宿迁2024语文作文【一】
一路上我不停念叨：怎么还不到宿迁，离宿迁还有多少公里？在我不停的絮叨声下，我们终于来到了宿迁游乐场。那里有水上飞机，快艇，摩天轮，惊魂洞，旋转咖啡厅，还有大摆锤等娱乐项目。一看到这些我便欢呼跃雀，迫不及待的想进去玩了。
其中最令我难忘的就是快艇和旋转咖啡厅了！
排了近二十分钟的队，我们终于登上了游艇的码头，坐上了快艇。哥哥坐在我旁边。拉响警报了，船动了起来，一种紧张而又刺激的感觉融进了我血液了，热血逆流而上！工作人员将船开到了湖中央，瞬间加快了速度。这时的快艇就像一匹脱了缰的野马！飞快的在湖上奔跑着，我们全都尖叫了起来！更刺激的还在后面，只见工作人员双手紧紧的抓住方向盘，向右使劲一转，这时的船就像一只怒吼的.狮子，想把我们甩出去！我们的尖叫声更加刺耳，要不是有扶手，恐怕我们已经变成落汤鸡了。
坐完了快艇，我们便去玩旋转咖啡厅（其实就是人坐在一个巨大的“咖啡杯”里，由你控制它不停的旋转），一开始我还不知情，把错方向盘使劲的旋转。不一会儿，它就像脱离发射器的陀螺飞速旋转着，我坐在上面，顿时感觉天旋地转，便迅速的控制住旋转速度，可咖啡杯就像一只调皮的小兔子就是停不下来，只到游戏结束时，它才慢慢地停止了旋转，当我从“咖啡杯”上走下来时，就像一个摇摇晃晃的酒鬼重重的坐在了椅子上，一时半会再也站不起来了。
我们开心的玩了一整天，直到晚上时才依依不舍的离开了游乐场。
宿迁2024语文作文【二】
妈得到了两个宿迁一日游的名额，决定带我去宿迁一日游。
那天早晨，我和妈妈迫不及待地挤上长途车。客车开上了去宿迁的高速公路，开得飞快，风呼呼的从耳边吹过。啊，高速公路真美啊，像一条银白色的绸带，蜿蜒盘旋。不知谁喊了一声“宿迁到了!”游客们立刻欢呼起来。
一下车，只见一座青山拔地而起，未进山门，就有一阵阵浓浓的花香扑面而来;一进门，就见山上到处都是花。有桃花，茉莉花，玫瑰花，蔷薇花……还有许多不知名的野花。树的枝头上，有许多的.鸟儿在大合唱，可谓是鸟语花香了。还有许多蜜蜂.蜻蜓.蝴蝶.甲虫在花丛中飞舞，美丽极了。
我们继续向山上前进。一路上，我们看见了许多莲池，里面有许多莲花，有白的，有红的，有黄的，还有粉红的，美丽极了。
下午，我们来到了窑湾古镇，这里竟是古色古香的作坊，我仿佛穿越时空来到古代。我们先看了绿豆烧制作过程，又看了文化革命馆，还参观了赵家大园等地方。
宿迁真好，多么希望再来玩一次啊!
宿迁2024语文作文【三】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的\'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
宿迁2024语文作文【四】
今天，我要去宿迁玩一天，宿迁市有很大的改变。
中午，我怀着激动的心情踏上了去宿迁的高速公路，一路上，我看着窗外山清水秀的景色：绿油油的麦穗在风中跳着“春之舞”，碧蓝碧蓝的荷塘像洗净的宝石一样镶嵌在群山的怀抱中，不是闪着金光。
不一会儿，我们抵达了目的地——宿迁，我情不自禁地喊了出来：“这，这是宿迁吗？”在我的印象中，宿迁应该是一个普普通通的农村才对呀！而这里却是一座文化与文明并重的“科技城”。难道是我多坐了一站？我带着疑问找到了交警叔叔，交警叔叔告诉我说：“小伙子，这里是宿迁，只不过这里是‘科技化宿迁城’！”听了交警叔叔的一番话，我似懂非懂地点了点头。
晚上，我要去宿迁的名地“骆马湖”游览。刚到骆马湖，我就被那闪着五彩缤纷炫光的摩天轮给吸引住了。我欣喜若狂的地奔向摩天轮，买好票后，我纵身一跃，跳进了舱内。舷舱逐渐上升，当到最高空时，宿迁的一切风光被我尽收眼底。整个宿迁市跟南京没什么区别，似乎就是南京。高耸入云的大厦，五光十色的商厦，耀眼的运河文化城.......如果拿宿迁跟南京比的话，宿迁一点儿也不逊色于南京。
一会儿，我们告别了骆马湖，回到了住家，一天的旅行结束了。
宿迁2024语文作文【五】
先说第一大题，是选择题，考的是所谓的语文基础知识的掌握。上来便是教人闻风丧胆的天下第一题，考拼音，多少英雄好汉折戟与此，老师尝云：“第一题皆送分题也。”果然送分，不过是送给出卷老师。“小弟出来乍到，小小意思，不成敬意。”“老兄太客气了，且看下一题。”考生一看，大呼后悔，该在第一题上磨蹭几分钟，好做心理准备。第二题乃字形，其畸形程度毫不逊于第一题，A，B，C，D俨然一个娘胎里出来的，不做DNA鉴定，鬼才知道谁真谁假，“对了，我会用语感。”纯正的普通话，字正腔圆，一两题做完，才知道出卷者的意图就是为了让你明白语文同英语的差别。罢了罢了，再看第三题，第三题一惯来讲是修改病句，读一遍，怎么四个都对，不可能，一定有错的，深入读几遍，咦？不好，好象四个都是错的。生离死别了好久，挥泪斩了三个，由天吧！爬出了前三题的幽暗昏惑，只有第四题才绽放出一点人性的光辉，排序或文学常识。排序体现能力，考“标”；文学常识展现知识素养，考“本”。让真正喜欢文学懂文学的人找回了一丝自信。
前三题说是考基础，但试问又有多少文学大家做这种题目能做全对呢？恐怕很少，因为他们所着的文学大作里也会有一些错字，病句。难道就说他们基础不行根基不稳？同样的句子，放在名着里便是名句，放在语文试卷里则是病句，这只怕会让热爱文学的人心寒。名人讲演，其间难免会有一些字音错误，若是被耳尖又极富责任心的优秀学子听到，少不得会大呼错了错了，随即跳将起来纠正发音，维护真理，不言而喻，下面便是“献身”了。
着实滑稽，想想也没什么意思，真理是少数人发现的，但却掌握在多数人手上。即便是真理，也未必不会成为谬误，所谓通假字，其实许多也就是古人写的错别字而已，只是由于众人都将错就错，错别字也就被办了证，成了我们现在拼死要记的东西了。
原本所谓的事实与真理，也会被轻易打倒，有据可查的“据”也会变得子虚乌有，《现代汉语大辞典》常常修订，不就是在干这事么？比如“空穴来风”一词，原意为：有洞穴才有风进来，比喻消息和传说的产生，不是完全没有原因的。同样一个成语，到了后来的修订版中，引申意却正好相反，比喻消息和传说的产生是完全没有原因的，管中窥豹，由此可见一斑。
再说阅读，近些年高考阅读题分值在攀高的\'趋势，分值走高，文章也愈见水平，可出的题却愈发玄乎了。常常题目一出，让人摸不着头脑，瞪圆双眼，绞尽脑汁，也没发现题目是在说文章的。总有这么几道题，问某个字用得好不好，请说理由。答曰：不好。但凡见这两个字，评卷老师便会翻翻白眼，坦然而诚恳地吐出两个字：白痴。随即一个交叉的符号落于纸间，尘埃落定。那就说“好”，但具体好在哪里，就是八仙过海，各显神通了。对于这样的情况，有一个通用的法子——打擦边球，既然是打擦边球，自然是球做得越大，越容易擦边，于是乎一篇阅读做下来，好似写了一篇六百字文章，答案终究是简单的，长篇大论，多是废话，有用的只有寥寥数字而已，这还要看评卷老师爽不爽帮你找到它。还有的题问作者为何要发出这样的感叹，不用看，答案中定然会有与国仇家恨、作者背景相关的文字，其实欣赏文学作品考虑作者背景这没错，但却万不可陷入这个死胡同里，并不是所有的作品写出来的时候，作者都想到了国家和社会，也许只是一时触景生情发出的喟叹，具体是什么情感，恐怕连作者本人也未必知道，因为文章是感性的。而现在出的阅读题，明明是作者的闲情文字，却硬要和劳什子国仇家恨扯上关系，好像作者每一次动笔之前都要在心中默念三遍“天下兴亡，匹夫有责”，并为黎民苍生祈祷求福一般。
着实教人恼火，怪不得有传言说韩寒写按自己文章出的阅读题却考不及格，张爱玲国文不过，真是讽刺。现今有许多阅读题出的与文意相去甚远，高考乃人生之重大关口，如此出题，岂不怕招人唾骂。
最后说说，作文分值很高，这是对的。文学的最终表现形式就是写文章。既是写文章，除去题目，其余便不该再做限定。单纯的考生总是一味的信“评分标准”，却忽视了“评分细则”，这种错误与混淆“原则”和“原则上”的所产生的后果是一样的。只要与万恶的社会、丑陋的政府接上火，任你思想再深刻，文采再斐然，也是徒然。于是乎，众多考生避开交锋，纷纷拥上高楼，怀古伤今，你拽了李白的一条胳膊，我扯了苏轼的一条腿，屈原投江投了又投，韩愈胯下钻了又钻。任题千遍，我意不变，以不变应万变，写作文，就得讲究个无招胜有招。怪不得，我一朋友说，他在初三抄了一个排比句式，以后每次作文都能博得个波浪线，拿个高分。基本上是：“人生就像一个五味瓶，装着酸甜苦辣咸”云云。
有人说，高考写作文，就像是“戴着镣铐跳舞”，笔者认为形容的十分贴切，可搞不明白的是国家教育部门为什么要给学生戴上镣铐，无论从政治上还是文学教育上来说，我以为都是弊大于利。
有一个很著名的实验，说一只青蛙被放入一个瓶子里，扣上带了孔的盖子，青蛙刚开始还会努力撞击瓶盖，意图跳出去，可反复跳了许多次后，发现没用，时候久了，将盖子打开，青蛙便再也不会跳出去了。同样，长时间的“戴着镣铐”，受着拘束与压迫的人，也终究会失去创造力与斗志。
中学语文教育，是为了让学生提高文学素养，培养文学悟性和对生活的感悟能力，同时也为将来走文学之路的热爱文学的学生打基础，因此尤为重要。而现今的语文教育模式与原意却大相径庭，适得其反，这终归不是大多数人想要的。
宿迁2024语文作文【六】
多年来，对项羽的认识还只是停留在书籍上，只能在文字中去采集历史的蛛丝马迹。当我踏上宿迁，走进项王故里，与历史人物近距离接触时，内心满怀着期待，犹如朝圣般惊喜。
那天，天气尚热，与友人相约，乘坐大巴，开启了宿迁之旅。一下车，便被高大巍峨的古城阙所震撼，尽管是仿古建筑，但依然彰显出王者的威仪。只见项羽乘坐乌骓宝马的雕塑屹立城阙之前，乌骓宝马腾空而起，一身戎装的项羽英姿勃发。尽管时空已跨越两千年，尽管是静止的雕塑，但目睹之后依然可以感受到项羽当年嗔目叱之，敌目不敢视，手不敢发的神威。
由古城门进入后，由南到北依次参观了项府、项园、将署、项羽故居、项家宗祠、霸王古今馆、虞家老宅等十个主要景点。其主体建筑为三进院落。前为高大的汉式石阙。中院以英风阁为主体，阁内为项羽高大塑像。四面墙上嵌着反映项羽生平的十二幅浮雕，如项羽举鼎、吴中起兵、破釜沉舟、巨鹿救赵、鸿门设宴、垓下突围等等。英风阁前面有霸王鼎，鼎上铸铭文，记叙了项羽不朽的.历史功绩。英风阁东西建有碑廊，东廊为司马迁《史记?项羽本纪》巨幅石刻。西廊为当代知名书法家书写的历史名人歌颂项羽的诗作。第三进院为花园式庭院，正面为故居纪念室，室内有虞姬像，室外有系马亭，亭内有石雕乌骓马;亭外有拴马槽。该槽相传为项羽饲养乌骓马所用，能够保存至今，实属不易。院内植物多为松柏、梧桐，以及四时花卉。所以，项王故里，又称为“梧桐巷”。有一株古槐相传为项羽当年亲手手植，虽经历二千多年风风雨雨，但仍枝繁叶茂，焕发出蓬勃的生命力，见证着历史的烟云。古槐西北角有一石碑，上面镌刻“项王故里”四个大字，此碑为康熙四十年(1763年知县胡三俊所立。当地群众传说，立碑处即为项羽出生地。伫立碑前，不禁肃然起敬。
很是荣幸，在下午竟能观看一场楚风歌舞表演，真是大饱了眼福。当古典乐器箫、瑟、鼓、筝齐奏，发出悦耳的鸣声，几名身着汉服的妙龄女子迈着轻盈的步伐，摆动着裙裾，面绽可掬的笑容，款款走向观众。只见她们时而顾盼生姿，时而颔首垂眉，时而莲步轻移，时而驻足凝望，时而如花瓣绽放般散开，时而如莲叶亭亭般合拢。舞动广袖如嫦娥奔月，来回穿梭如小鹿惊跃。那舞姿颇像曹植《洛神赋》中的句子：“其形也，翩若惊鸿，婉若游龙，荣曜秋菊，华茂春松。仿佛兮若轻云之蔽月，飘飖兮若流风之回雪”。一段舞曲过后，音乐由急促转入低缓，一身着另种款式的女子从幕后步入舞台，随后一王者打扮的男子紧随而来。其他女子则随即散开，扮作侍者。合着音乐的节奏，男女主人公以娴熟的动作演绎着舞蹈的丰富内涵，颦蹙之间，尽显妙态。几番轮回的动作变幻中，传达出男女主人公的情深意重、依恋重重。观众有的在忙着拍照，有的鼓掌喝彩。我对舞蹈完全是外行，自然不能尽解其妙。舞到高潮处，也跟着盲目喝彩。喝彩之余，不禁沉思，这不是一出霸王虞姬的故事吗?楚人分明是以自己的方式来悼念他们已逝的霸王。曲终舞停，演员向观众敬礼致谢，台下又响起了一阵雷鸣般的掌声。他们看懂了吗?又何尝不如我一样跟着盲目喝彩?
观舞过后，伫立庭院中，看着古香古色的建筑，回想着盈盈的舞曲，不禁想起了两千年前的那段历史。在四面楚歌中，楚兵兵败如山倒，虞姬向项王投过最是深情的一眸，凄然起舞，忍泪唱起“汉兵已略地，四方楚歌声。大王意气尽，贱妾何聊生!”然后拔剑自刎。项王俯身痛哭，悲叹万千。当年吴中起兵，巨鹿一战，破釜沉舟，成就美名。破秦列土，分封诸王，何等英豪。如今，连自己最心爱的女人都保护不了，算的了什么英雄?大丈夫落魄至此，何其悲哉!
太史公对项羽一生功过是非做了恰当的评价：“自矜功信，奋其私智而不师青，谓霸王之业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国，身死东城，尚不觉寤而不自责，过矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也’，岂不谬哉!”不以成败论英雄，司马迁把项羽列入本纪，即已对项羽的功过是非做出了定论，不知为何后世史学家对项羽这么多微词?
说什么英雄气短、儿女情长，江山、美人之间的取舍从来都是牺牲了女人，谁人如项羽用情专一至深?说什么妇人之仁、缺乏谋虑，“纵江东父老怜而王我，我何面目见之?”谁人如项羽草莽之前有如此愧怍?我常想，假若项羽霸业成功，则中国历史上的朝代多了一楚，少了一汉，延续着封建王朝兴亡交替的历史规律。从此，少了一个光照千古的英雄。
“生当作人杰，死亦为鬼雄。”精神乏力的时代需要有英雄的引领。进入英雄故里，缅怀历史，宜带着虔诚之心，顶礼膜拜。因为，历史，创造了英雄人物。就算失败，也是一座不朽的丰碑。
宿迁2024语文作文【七】
洪泽湖位于泗洪县的中心，是哺育泗洪人民的慈祥母亲，还是人们游览，散心的好地方。无论何时，洪泽湖的景色都是迷人的。
伴着声声鸟语，春天悄悄走来，洪泽湖在春的怀抱里笑开了花，温暖的太阳放射金灿灿的光芒，洒在平静的海面上，仿佛给洪泽湖披上了金纱。微风吹过那静静的河水泛起了在阳光下闪动着银光，似乎是一片片鱼鳞浮在水面上，和岸上，春的使者——柳树，给自己打扮了一番，还在吗细细的“头发”上点缀了一颗“小翡翠”，远远望去，洪泽湖就像美丽的童话城堡……
骄阳似火的夏天悄无声息地来了，人们按捺不住对洪泽湖的向往，在那里尽情的玩耍。有的人游泳，有的人在拍水……洪泽湖便热闹起来了。
枫叶红了，河岸另一边的梧桐飘下了金黄的叶子，像片片花瓣纷纷扬扬的.落在河里顺着河水向前漂流……放眼望去，那雄伟而高大的鼓楼大桥像条巨龙，横卧在河面上，看上去十分壮观。桥上还有不少亭子可以给人们赏景，聊天，休息……
冬天来了，大雪似鹅毛似的飘落在洪泽湖上，洪泽湖像披上里一层雪白的衣服人们围在洪泽湖前赏月，小孩子们在大雪仗，堆雪人溜冰滑雪……洪泽湖在那里像一位诗人一样在静静的赏雪。
当炊烟袅袅升起，夜幕姗姗降临的时候，洪泽湖上亮起了一串串灯光，灯光映在明净的河里连着天上数不尽的星星，一起照亮了我的心，那颗热爱家乡的美丽景色，热爱那可爱的洪泽湖的心。
