反驳学习无用论的作文800字【一】
假如我可以反驳，我要反驳网友小草帽的厥词。什么“18班某男引起全年级的公愤……”什么“那你说我们是去干什么?你有看到我们动手么?你有听到我们暴粗口挑衅么?当时看起人多完全是因为他引起公愤!”，什么“据说开学第一天那位同学就自告奋勇上去管纪律…………”什么“他这次不是出于报复斗是出于嫉妒”，什么“最低只能打出8.5”，什么“他确实宝。好像确实因为那女的 他喜欢了七年”等等舆论。呵呵，这只是些荒谬之词罢了。我一一反驳：
“那你说我们是去干什么?你有看到我们动手么?你有听到我们暴粗口挑衅么?当时看起人多完全是因为他引起公愤!”据我调查，这只是煽动者谣言!围观者大部分是来凑热闹的。
“18班本班都讨厌他”。我的班级我最了解，我如果被讨厌还当得上班长吗?事件期间，同学们纷纷来帮助我，安慰我，我感到很幸福。18班不是软弱，而是上级的命令迫使我们不能反驳。
“据说开学第一天那位同学就自告奋勇上去管纪律…………”不知者无罪，开学第一个月，我们班都是纪律委员上去管纪律的。
“他这次不是出于报复斗是出于嫉妒”我有理由不能说，她确实上场，曾经我确实被她拒绝过，这个因素我无力反驳，但是我可以提出，当时我的理由，一、延后时间演出，这给了我。二、评分表上明确的指出，内容反映现实校园生活。这个我有理由扣除分数吧。三、……
“最低只能打出8.5”，那2号节目的七点几分是怎么来的?
“他确实宝。好像确实因为那女的 他喜欢了七年”靠，我今年16，16-7=9，这也太夸张了吧!!!等等……
“7分班耻不能忘,”这好像是个证据，很有可能在事件后一天煽动者纠集学生会某些人给18班课间操打“差”。我们毫无防备。这也是我预料之中的。但是!分是我一人打出的`，后果我一人担当，这种报复是可耻的!
“我们班辛辛苦苦排哩表演斗是勒种结果?我们班背后主要负责给我们排练哩,帮我们做了恁个多事,恁个认真辛苦斗是遭主任拉去决哭勒种结果?表示难以接受,”，“ 不知他们班怎么会选那种评委,不负责任,努力一伙全泡汤”话说回来，对于8班的向上派，我在这里表示歉意，但是我要批评煽动者：“事实上贴吧里都是你们在闹，闹过去闹过来，绊倒的不还是你们吗?星星之火可以燎原，但是这是湿草，点不燃的。你们这么煽动，舆论我不怕，可伤害了你们班的一位无辜者，你们不考虑她的感受吗?”
(后记：外表上我表现得冷漠，但是是内心是燃着一把怒火的。我不否认我的过失，7分对于21个高中评委的总分来说，影响不到0.1几，冲动至于吗?我沉默，我只是不想事件升级，伤害到两个班的情谊，和那些无辜者的心灵。当然，我从这件事中学会了不少的处世之道，反过来，不知煽动者们从该事件中涨见识没有。我也不多说了。
反驳学习无用论的作文800字【二】
其实在很久以前我就已萌发了写这样一篇文章的念头，只是一直未曾下笔。与其说是用各种理由来搪塞敷衍自己，还不如说是由始至终对生命所存在的一种敬畏。因为我所经历的困苦与芸芸众生中的诸多人相较实在是微渺非常。
人生，如驾一叶扁舟轻行。漫漫岁月间，或风平浪静，或波涛汹涌，总有万般不可窥测的起伏变化。有人不胜疲累因而丢弃了自己手中驾船的竹蒿，沉溺于花红草绿之间，不复自我。也有人因困苦难挨，徘徊在各个岸口不能择选，麻木了自己的身心。抑或有些人厌倦了如此反复的生活，及早便登了岸拿着那根曾经驾舟的竹蒿寄情与山水，淡泊避世去了。但也总有这样一些人，他们不畏生命中的暗涌激流，誓死扞卫属于自己的舟船。紧握手中的竹蒿，奋力前行。他们自登船持蒿时便已坚定了生命的`信仰。所以无论艰险，无论困苦。生命不死，灵魂不灭，梦想犹存。
每个人所走过的不同旅程构成了生命里诸多交错相绕的轨迹。所走之路，所经之事，都自有一番痛楚难言。有人为情所困，他们自生命伊始并已被上天赋予了情根。与生俱来的浪漫情怀让他们一生崇尚爱情，惟其至上。这是他们一生于内心最深处的执着，他们为了自己所爱的人甘心付出所有。就算是倍受痛苦情殇煎熬，只要爱人幸福便已经是他们最大的幸福快乐。人生于世，最难的就是如何生存。世人多为生计所迫而累，但人若非于此，又如何能够体悟到生命的真谛？我们青年时为学习重压所累，壮年时为工作家庭所累。人生轨迹每往复一次，便有更多可使生命疲累的事物向我们侵袭而来。我们所能做的，不是想着如何去躲避这些迎面而来的困苦。我们理应奋不顾身，为我们的梦想而奋斗，为我们的信仰而决战到底！
人人都有自己心中所向往的天堂，但通往天堂的路却多为人们自己的懦弱而被生生地阻断。大千世界，芸芸众生。谁不未曾疲累过？感到疲累的人很多，有的因此沉沦，一蹶不振。有的因此徘徊，迷失在道路。但是却是有一种人，虽累而乐此不疲，在一次次的疲累中一步一步的攀越人生的高峰。
为之梦想，为之信仰，疲累必然。欲圆梦想，欲守信仰。奋不顾身，理固宜然！
反驳学习无用论的作文800字【三】
平时很少看纯哲学方面的书籍，总认为纯粹讨论哲学的书籍太过于枯燥和复杂。由于辩证法课程的关系，最近大体看了看波普尔的《猜想与反驳》这本书，可是我看了这本书之后感觉自己对哲学的看法改变了很多，有些东西是我以前就模模糊糊有过的念头，但却一直并不清晰，通过这本书觉得有些东西一下子清晰了许多。而有些观点则是以前所从未接触或很少接触的，通过这本书对这些方面又有了新的认识，而且以前对这些内容的了解却是知之甚少。虽然只用了很少的时间，也没有在细节上深入分析研究，但我通过这本书和我所查找的一些关于这本书的读后思考和关于波普尔的文献资料中，还是学到了很多东西：我在这里不仅了解了波普尔的对于科学哲学的思想，还对自己的哲学思想进行了较为深入的思考和重新的定位；从这里我改变了对传统的看法，对我们一直所接触的和学习的主流科学与哲学有了另外的较为理性的思考。另外从这里我再一次深刻思考了关于理性和感性，其中有些观点我并不能完全明白。
首先我认为波普尔科学哲学的观点基本上和他的书的结构是相同的，即包含猜想与反驳两部分：对于他的猜想，他通过驳斥了归纳分析法和观察证实的方法，提出“科学理论是真正的猜测，他们不可能被证实但是可以北批判。”其意思就是说科学理论并不是在观察和实践中归纳出来的，而是一些大胆的猜测，这些猜测我们是无法证明的，因为我们只能在个别的场合下证明它的正确性，但是我们无法把所有的场合都证明出来，因此归纳法也是不能成立的；犹如我们在孙老师的课上所讨论的“天下乌鸦一般黑”这个命题一样，我们只能证明世界上所有乌鸦中有限的部分，而不能证明所有的乌鸦都是黑的，因为这个实际操作是不可能的，因此通过观察的归纳法是无法符合逻辑的来证明命题的正确性的。那么波普尔认为我们是通过大胆的猜想来引出命题的，哲学家的思辩才是命题的源泉。而且这些命题并不具有可证实性。
对于反驳，波普尔认为对于科学命题的验证，应该是通过证伪来批判；具体就是说我们看一个命题是否是假的如果是假的，这个命题就被证伪了，如果是真的，我们继续进行证伪，知道它被证伪为止。波普尔在这里批判了逻辑实证主义，他认为用实证的方法是不能证明命题的正确性的，原因和猜想部分里的是一样的。
对于实证主义，它认为科学的发展或者说关于命题的提出和证实是这样的路线：由观察到归纳到命题证实。这样就是命题的提出到其成立的证明。而对于波普尔的证伪主义则不是这样，证伪主义的关于命题的提出发展路线是这样的：思辩到猜想到证伪如果是到下一猜想如果否到继续证伪。也就是说首先一个命题的提出并不是由实际观察所得到的，而是由哲学家（科学家）的思辨所得到的，而且关于命题的证明，波普尔认为命题的永远不能够被证实正确的，我们只能通过实际的观察实验来证明这个命题还没有错误，而这个证明过程将一直持续下去，直到这个命题被证明是错误的（即证伪），从而通过思辨提出下一个命题，并接着进行证伪，推动科学的不断向前发展。
通过以上的总结，我们可以看到：波普尔认为科学的构建是建立在猜想与反驳之上，而不是一般认为的归纳和证实。由这样的区别确实可以有很多的不一样的认识，因此波普尔的体系也是建立在这样的基本观点之上的。与传统的认识体系不同，从实际观察>猜想>理论体系>证伪的检验，每一个的理论体系我们都不能称其为真理，只是至今没有被证伪的理论。对于已成体系的反驳和改进也成为科学工作的必然，而不是应当被奉为神明，由是科学逐渐接近真理。
对于波普尔的观点，我是基本支持的，从科学发展的角度来看，永远没有什么绝对的真理，只有在一定范围内的适用度。只有暂时的、一定范围内的适用，而没有绝对的和永恒的真理。譬如我们所熟知牛顿力学及三大运动定律，在牛顿体系建立以后有很长时间人们认为这就是科学的终极理论了，因为利用这些理论可以解释当时所能观察到的`绝大部分现象，从微观到宏观，一直到星球的轨道运行，并且运用这个理论可以很准确的预测许多现象，并得到了证实。但是随着科学的深入发展和观测技术的不断提高，许多这个理论体系所不能解释的现象出现了，从而导致了二十世纪初期的物理基础理论的一次大革命。另外我联想到了爱因斯坦的理论，很有趣的是爱因斯坦的理论大都来源于他的思考，而不是从实验中观察到的现象中归纳总结出来的。
如果我们运用波普尔的观点来看，也许这个就很容易解释了：在牛顿体系建立的时期及其以后的很长时间里，人们是用证实主义来分析科学问题的，人们从当时所观测到的现象，运用了证实主义“证实”了这个体系的绝对正确性，并把它推为了自然界乃至人类社会的终极真理（其中出现了关于机械的人和机械的社会的哲学观点）。而当科技的发展最终打破了这个“终极理论”的适用范围的时候，人们才意识到它是具有一定适用范围的，于是作为终极理论，这个牛顿体系从某种意义上说是被证伪了的（被反驳掉的）。这个时候，相对论和量子力学的科学体系正在逐渐建立成熟起来，这两个科学理论都是在假设的基础上提出的，而且是基于科学家的思考想象提出来的，我想这个或许就是波普尔理论中所说的由思辨而提出猜想吧。关于这两个理论的证伪，现在还没有重大的突破，不过已经有些矛盾的东西出现了，例如量子力学和相对论理论在各自的领域都取得了前所未有的成果，给人类社会带来了极大的发展，但是这两个理论却是不相容的。我个人认为这将是另一个更高级的理论的生长之地，当然了，或许这两个理论本身的不断修正能够解决这个问题。
对于波普尔的观点，我有一点不太明白，或许是我还没有深入的研究过这个哲学体系的原因，就是关于数学中的完全归纳法。完全归纳法确实可以证明命题的正确性，而不是所谓的证伪，我想这个或许是因为这个方法中的“完全”的因素，因为它就包含了直到永远的成分。还有ε–δ语言证明关于极限的问题，也许也是因为它包含了直到极大或者极小的成分在里面。但是有的数学方法确实可以证实命题的正确性，这是研究工具的问题了，至于由这个工具所证明的命题是不是真的正确则是不一定的。
通过这本书我又重新定位了我的哲学观，我以前的哲学观（也可能是我们大多数人的）基本上是以马克思主义哲学为基础的哲学观，具有一定的阶级性和政治性，排他性很强，而且我们所受到的哲学教育也有故意贬低其他哲学流派和观点的嫌疑；对于其他的哲学理论批判的态度很多而且对于西方的其他的哲学观点也是知之甚少。通过对这本书的学习，我发现如果真正的要想了解哲学，就需要稍微抛开阶级和政治的思想；学习西方哲学家们的思辩和逻辑的思维，学习他们的认识世界的方法；不去考虑他的流派的问题，每一位伟大的哲学家都给我们留下了很多思想财富，从古代的苏格拉的、柏拉图、亚里士多德到复兴时期的笛卡尔、牛顿、康德等，到近代的罗素、维特根斯坦等。这里面我对康德的看法是改变最大的，在我们的学习里一般认为他是唯心主义的代表，但是康德的很多观点确实值得让我们好好的思考；他说：“我们的理智不是从自然界中引出规律而是把自己的规律强加于自然。”这句话对我的影响很大，我认为我们现在的人类社会正是如此，我们很多东西都是人造出来的都是人为的制度和规律，这些东西是随着人的变化而变化的，即我们的知识是人的思想，虽然我们存在与物质之中，但是我们的知识是我们自己的意识，我们无法证明这样的规律在自然中是正确的，我们只能批判它的错误；这正是波普尔的观点的来源。
所以宣扬一种终极理论，无论是关于自然科学的，还是关于社会科学的，都只是当时的统治阶级的一种愚民手段，用来巩固自己的统治，这是历史的必然，但这是不正确的，因为时间会证明这一切的，这就是证伪主义，只是时间的问题。
反驳学习无用论的作文800字【四】
“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。
多尔所设想的课程为具有四R特点的课程：丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）。丰富性来自于课程的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性很重要，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威的观点看，回归性为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知之间的联系。严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。
作者深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值—促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。作者进而提出了一种超越现代科技理性的课程观—后现代课程观。
这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性、“回归性”、、“关联性”、“严密性”为标准的后现代课程设计理路，这是对具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。
反驳学习无用论的作文800字【五】
夫吾窃怪之。诸侯之地，五倍于秦，其民，十倍乎，其智，胜之不已，颇，奢，牧，毅；非，申，悝，鞅，皆为旷世之才。然一纪之年，众伯授首，六国湮灭。今思之，寒也。
吾观秦所以统一天下，皆士卿之功也。六国之贤，倍于秦，然不得举。秦则不然，其君唯才是用，近贤避佞，集思广益，广纳善言。
千里马常有，而伯乐难求矣！
反驳学习无用论的作文800字【六】
在“了解性”听课中发现我们的教师有很多很好的做法，其实可以作为课程来研究。所以有了研究课程的冲动，找来了钟启泉的《现代课程论》，翻看几页，感觉很深。阅读就是一种挑战，慢慢穿越，一定有所收获。
课程不是单纯的知识、技能的堆积，它还包括了教师组织指导下的学生的活动。学生有计划地掌握一定的系统的知识、技能，在解决各种问题的同时，发展起一定的能力、习惯和态度，例如，通过说话、记叙、报告，发展表达能力；通过事物的系统观察，发展观察能力。这就是说，课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的。
有必要授予学生明确的、系统的基础知识、技能，以便使学生自己学会灵活地应用这些知识、技能。这样，就得从许多知识、技能中，选择真正的基础知识、技能，并据以构成课程。
正式的课程的形成，大体是在19世纪以后。在此之前，严格意义上的课程是不存在。课程形成历史是比较新的，但构成课程之基础的学科本身的历史却古老的，可以追溯到古希腊罗马时代。
德国合科教学的三种形态：
第一类：以奥托的合科教学为代表的课程。他抨击在规定的课时内向学生灌输一定的教材的传统教学法，主张按照学生兴趣、爱好，组织学习一定的课题，教师作适当的辅导。
第二类：以莱比锡计划为代表的小学低年级的合科教学。这个方案分两部分，一部分是有计划的练习——读、写、算、体育；一部分是以乡土科的真观教学为内容的合科教学。从某种意义上说，它是以后者为核心，有机地组合其他内容的。
第三类，拜恩州纽伦堡学校展开的小学合科教学。这一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教学转轨论”
塞茨的“教学转轨论”，他在肯定科学的价值的同时，注重“心”的问题。他认为，人是一个完整的人，单纯地灌输知识是不行的，应当提高人的本来的创造性。因此，他主张“教学转轨论”。亦即，教学不能仅仅以传递知识为目的，还必须追求心灵的世界，就是说，教学必须“转轨”。
塞茨认为：“意义的发现”比之事物的科学描术更重要，从而构想了超越分科框架域的合科教学，构成此种合科的中心的是“集结作业”。他把小学1——3年级、4——6六年级、7——8年级分别作业第一、二、三阶段。
第一阶段的课程，用朴素的方法，让学生学习能够体验的环境。具体地说，以儿童在家庭、学校及乡土环境中的生活，构成“集结作业”；第二阶段，儿童的环境有了拓展，随之而来的是儿童的意识发展起来，“自我”表现出来。作为“集结作业”，是让儿童了解广阔的世界、往昔的时代、他人及自然与自我的关系等。第三阶段，以“自我”为基础的世界的形成成为中心。
集结作业的三个阶段中应当掌握的能力和技能，主要是：1.必须是从教学的整体中产生的；2.必须是以体验整体——教学总是要求客观世界与自我的融合——为基础的；3.不得从外部赐与。
从这个意义上说，这种合科教学可以称之为“整体教学”。
反驳学习无用论的作文800字【七】
民主、和谐、融洽的气氛是创新教育的基础。提倡学生大胆质疑、猜测、推断，敢于向书本挑战，敢于向权威挑战，不惟书言、不惟师论地发表自己的意见。不管是对过程的更改，还是对结论的修正都可以；不管是先举手后发言，还是边举手边发言，甚至是来不及举手就发言都可以。教师要转变观念，放下师道尊严，蹲下来看世界，给学生一个自由的空间，让学生无拘无束地任凭思维的翅膀在知识的天空飞翔。相信学生会主动的认识无限的世界，会创造出更加完美的东西。其具体的功能是能激发学生的创新情趣、创新激情和创新灵感。具体做法是：第一是对待学生的学习形式上，主张采用自学、讨论、总结、巩固的基本学习模式；第二是在结论的认定上，主张采用质疑、批判、修正、完善的基本学习思想；第三是在学习过程的控制上，主张计划与发展相结合，不会因教学任务的完成而忽略学生的发展。调整学习速度的快慢、目标的高低是创新教育必备素质。
反驳学习无用论的作文800字【八】
动手、实践、操作是创新教育的重心．努力实现“教、学、做”合一。教师要在做上导，学生要在做中学，做中创，充分发挥教师的“引导、服务”作用。教师“引导”要科学，“服务”要到位。师生共同参与教学过程的始终，把教与学，学与做融为一体，使它们得到完美的和谐。这其中教师的导是关键，学生的学是基础，学生的创是升华。第一是要重视学生的剪纸、拼图、动手实验、社会调查等操作活动，以此来培养学生的创新能力；第二是教师要在学生动手之前向学生提出适当要求指明具体任务，切忌唠唠叨叨，没完没了，要敢于放开学生的思维镣铐，以此来培养学生的创新策略；第三是在动手实践过程中，教师要树立服务到位的思想，不要随意地对学生指手划脚，以免影响学生创新技能的形成；第四是在学生的实践后，教师要及时地对成功的学生给予肯定，对失败的学生给予指点；第五是在学习小组的构建上，教师要指导学生学会分工，学会配合，使学生懂得互助，懂得合作。
