语文作文催眠【一】
可这不对，我们也许犯过错误，也许那错误永远也无法弥补，也因此深深的伤害了另一个你本不想伤害的人，但如果我们沉浸在这种痛苦中，我们就容易变成一个容易接受暗示的人，我们把自己想象成邪恶的人，我们觉得自己不值得得到别人的爱，我们便自轻自贱，变得没有理性，完全跟着被蒙蔽的感觉走。
可这不对！当我们犯下那些我们以为罪恶滔天的罪行时，我们也许还小，也许还不懂得什么是罪恶，也许是每个人面对那种情况都会犯的错误，可是我们慢慢长大，却要为自己懵懵懂懂犯下的错内疚自责一辈子。多少次想过，如果记忆可以擦除该有多好，生命就可以重新来过。不喜欢旅游，因为拖着一颗内疚的心，到哪里都不会轻松。电影中那么多人都死去了，就连那么善良可爱的女警察，在听到暗示的金属声后也被催眠了。我们每个人都会有伤心的记忆吧，都会有想要抹去的历史吧，大家既然都一样，为什么还要羡慕别人轻松自在的生活，为什么要嫉妒别人的幸福快乐。然后觉得最受伤的是自己，觉得命运是那么不公平，觉得只有重生才是唯一的希望。坚强勇敢地微笑着活下去吧，做一个理智的人，对自己说对不起，对不起过去让自己那么沉重，那么伤心，对不起让今天的自己去偿还那永远也不可能弥补的缺失。
语文作文催眠【二】
虽然本片不是徐峥导演，但身为总制片和男一号的他，给本片带来了徐峥的风格。
徐峥应该是成天都在研究好莱坞影片，这从他在《泰冏》里就能看出来。其实做为商业片，好莱坞那一套亲情、爱情、友情牌是最稳妥也是最好编剧的，中国导演总是想在一部影片中讲很多方面，结果造成每一方面都讲得不好，不伦不类、突兀，基本上每一位被称作大导演的国内导演都出现过此类败笔，中国文化博大精深，当然不屑老美那简单的思维，但也要各位大导们把剧情编圆了再拍吧，再说了，老美还不是能出《搏击会》、《盗梦》这种片子，谁也不比谁不能编，只是需要机缘而已，逆势而为事倍功半。徐峥就很明白这个道理，《泰冏》模仿《宿醉》、《预产期》，《催眠大师》借鉴《盗梦》，都获得了成功，当然前者因是喜剧，所以票房肯定高过后者很多。
《催眠大师》基本能算作禁闭空间的影片，男女主角的对话和回忆将整个故事串联起来，也许对于习惯看美片的人会觉得此片恐怖有过，悬疑不够，心理描述过于夸大，但对于国产悬疑片来说，这部片却可以算作是里程碑式的作品，至少，整个故事编圆满了，虽然到最后大多数观众都猜到了结局，但结局的那一段回忆却是如此温情，you must love me。爱你的人希望你爱他，但真正爱你的人却希望你能爱自己，这才是对逝去之人的安慰。
徐峥的演技在此片里被发挥到无限大，你都能从大影幕上看出他对演出过程的享受，喜欢纠结于体验派和表现派的我认为，徐峥的演技已达到两者合一的境界，也许，之前的内地演员中，也只有葛大爷达到过。
另外，莫文蔚的表演真让我大敢惊讶，虽然她靠那双大长腿给加了不少分，但她将那个从阴阳眼的高傲到内心支撑的崩塌，再到由客为主的干练演绎得非常精彩，而她与骆的爱情也令人唏嘘，而徐峥和胡静这一对就怎么看怎么不舒服，这也证明了帅哥靓女的爱情确实有看头些。
中国电影人是编不出类似《盗梦》和《搏击会》此类片子的，但《催眠大师》很聪明地避开了一层套一层的严密逻辑学，从开始就走恐怖路线的见鬼故事，更容易被国人接受，而后半段非常聪明的笔峰一转，便轻松地解释了之前的一切，没有突兀，没有做作，非常完美。
其实，本片在莫文蔚的梦境中应该再有所扩展，那门后的东西倒底是什么，我们直到片末也不知道，徐峥在经受内疚折磨的同时，我认为莫也并不好受，毕竟，如果那晚她和他们一起离开，也许便就不会发生那件事情。
语文作文催眠【三】
徐瑞林(徐峥饰正打算结束一天的诊疗时，发现当日还有一位患者任小妍(莫文蔚饰在等候着他。阴阳眼是缠绕着任小妍的魔咒，她所说的故事似是而非，但并不能说服自负的'心理医生。诊疗的过程中，破绽、线索、幕后黑手在记忆深处被挖掘***。自以为在催眠时，却陷入更深层的循环中。徐瑞林倒下的那一刻，观众才恍然大悟——谁才是真正的“病人”。
这是个讲述救赎的故事。一生有很多遗憾和后悔，看似微不足道的一片记忆，可能会沉淀成心头利刃上面压下来的大石块。
徐瑞林是完美主义者，是一个正常的人。在面对突如其来灾难时慌乱了，求生了，放弃了。他无法原谅自己的那种背叛，是对爱人和挚友无法同生共死奋力一搏的遗憾。从沉下去的汽车里游出的那刻，他看见明明还有一线生机的爱人手指微动，却还是毅然地游了出来。良心、爱心、信心这些准则让他从自责到自残。
"不能被原谅”，就是压在徐瑞林心中的那条诅咒。
原谅，就心理而言是一种对现实的认可，是将拧巴是事情理顺。
当现实在记忆中还原，人才能活在一个顺理成章的环境里。这里的“现实”是被大众认可的现实，不针对“你永远活在我的心里”这种现实。不能接受现实的情况，是人对潜意识的否定。记忆能够被篡改，意识会发生扭曲。当这些在哪里出现错误的时候，终一瞬，你会突然发觉“整个人都不好了”。
因此，当徐瑞林认识到自己的爱人挚友再也回不来了，他是真的爱他们，他们“会”原谅自己的时候。他寻求救赎的本能，让自己选择了相信这一切。纠结爱人和挚友是否会真的原谅徐瑞林的失误?我们无从问起，真相也永远没有真相。这种原谅，并不是徐瑞林寻找到他人的谅解。而是他最终，自己愿意相信自己是可以被救赎的。
看到这一点曙光，才有了本文开头的第二个答案。在徐、任之间，究竟是谁最开始实施催眠。答案是他们的老师。
徐瑞林的失误，不仅失去了自己最爱的人，也使任小妍的未婚夫在这场事故中丧生。求得任小妍的原谅，让任对其进行治疗是成功关键的地方。为了在催眠中不被发现，任小妍在最开始就已经被他们的老师实施过一次催眠，一旦触发到可能泄露此次治疗的节点，她就会清醒过来。
鬼片在此划上句号走向科学人性的康庄大道。
任小妍最后说了这句：没有人能原谅你，只有你自己才能原谅自己。
确实，你犯了错，别人不原谅你是本分。
人之所以为人，是在心底给自己保留了一线生机。唯一能原谅你自己的人，只有你自己。放弃最后的救赎，就是无尽的深渊。
语文作文催眠【四】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
语文作文催眠【五】
不知道是不是我心理片、悬疑片看多了缘故，还是什么其他原因，《催眠大师》我看了一点点，倒也猜出些剧情来了。以至于电影院里其他人都在感叹结局竟然会是那样，我沾沾自喜猜测都对。不过这样趣味性也就差了许多啦。比如之前小李子的《禁闭岛》，看了大概20多分钟就基本猜出整部电影都是得了精神病的男主的瞎想，因为片子里的提示太多了……《催眠大师》亦是如此。都被猜出大概剧情了，悬疑性必然大大降低。
比如开头徐瑞宁在车上的神情、精神恍惚，就感觉有问题。他在见了任小妍后在厕所打电话，水漫得厕所到处都是时他明显很紧张，还松开衬衫扣子，这里已经很明显的不对劲了，他一定有什么和水的渊源，恐水，焦虑，而且有病。之后在催眠中被任小妍推下水池，基本就能确定是男主有病，大大的病，有人在治疗他。果不其然……后面就是证明猜想。唯一超出猜测的就是这居然不是催眠中的催眠，而是两个平行催眠。因为徐瑞宁的治疗室光线实在暗，楼梯啊墙上的螺旋图案啊钟啊都显示着不正常，所以影片一开头我就觉得这莫非跟《盗梦空间》一样其实男主进了催眠而不知。谁知最后这一切都是正常的，遗憾！
片子叙述方式就是先顺着讲故事，慢慢进入高潮，矛盾体现，再在最后一下子爆发，把所有问题都一下子解决，让观众恍然大悟。有点像《孤儿怨》。不过《催眠大师》的叙事还是有点混乱，可能是导演编剧故意让观众琢磨不透吧，虚虚实实的，别想理清，只要知道有人在治疗男主就够了。不过对我来说，理不清剧情，比如女主的催眠哪些真哪些假，实在太难受。
支撑剧情的情感线，怎么说呢，太西式，不太符合现实，我不喜欢。也完全不能理解男主为什么那么自责，他并不负主要责任啊，女主难道就没有错？从开头那中年妇女的有关“原谅”我就恶心地一身鸡皮疙瘩。像那个结局，两人站在阳台，不知道要表达什么，画蛇添足。我觉得剧情到教授解释清楚一切就够了，冲突矛盾结局都有了，你后面阳台讲话没有任何存在必要。可能是我情感淡薄，不能体察世间人情百态。想要制造催泪效果，所以用了很多煽情语句，以及背景音乐，但在我看来过犹不及。我不想讨论内涵，悬疑片本来就只是看剧情，不是讨论内涵的。编剧有点太想面面俱到了。
总而言之，这部片子还算过关，不会浪费票钱，剧情看得挺过瘾，不会想睡觉。剪辑啊画面啊一些配音啊也很给力的。如果满分10分，给7.5左右。
话说徐峥的电影都挺有意思，以后有他的片子我都会去电影院看看，爱情片小妞电影除外，哈哈。
语文作文催眠【六】
近年来，“催眠这个词语越来越多地出现在我们的视线里，催眠带给人们的往往是神秘，是高深莫测，是遥不可及!似乎只有专业的催眠大师才能够带领我们到达那种神秘的状态!其实不然!世界催眠大师米尔顿·艾瑞克森的故事告诉我们：每个人都是天生的自我催眠大师!每个人都有轻松到达自己潜意识的能力!
1919年，在美国一个农场，一场凶猛的小儿麻痹症袭击了一个17岁少年，令他全身陷入瘫痪，除说话和眼动外不能做任何事情。男孩子的妈妈请来了三个医生，他们都对她说，没有指望了，你的儿子活不到明天了。他们这样对妈妈说，这太残忍了，这个男孩子对自己说，他一定不能让医生的断言实现!
于是第二天当医生们到来时，他不仅活着，而且精神更好了。他们对此感到惊讶，但他们接着又对男孩的妈妈做了一个残忍的断言：你的儿子就算能活下来，也永远站不起来了，他会终生瘫痪!同样，男孩决心不让医生们的这个可怕的断言实现，他又成功了——过了数年后，他不仅站起来，还在一个夏天，靠一艘独木船、简单的粮食和露营设备以及一点点钱，独自一人畅游了一次密西西比河。
这个男孩就是：米尔顿·艾瑞克森!
艾瑞克森17岁开始的康复过程堪称是一个生命的奇迹，这个奇迹是怎么实现的呢?
艾瑞克森回忆说，三个医生断言他活不到明天，这是一个典型的暗示!假如他接受了这个暗示，真的相信自己活不到明天，那就可以说，三个医生对他成功地实施了催眠!尽管当时的艾瑞克森还不知道什么是催眠，但他很清楚地知道，这是三个医生将他们的意志加在了他的身上，于是他决定挑战这个暗示!事实证明他成功了!
接着医生们又发出了第二个暗示——你永远站不起来了!艾瑞克森一样决心挑战这个暗示，但与第一个挑战相比，这一挑战历程更艰难!艾瑞克森回忆说，尽管不断遭受命运的打击，但他一直保持着对自我内在力量的充分信任——他深深地相信，意识层面的他并不懂得该怎样康复，但潜意识深处一定知道!所以，他让自己的身体和头脑放松下来，向着潜意识深处求助：我有一个想要站起来的目标，请你指引我该怎么做!
潜意识果然给了他答案——在全然放松的状态下，他脑海呈现出一个画面：儿时摘苹果的画面!这个画面是真实的画面，他儿时确实曾这样摘过苹果，当时他非常快乐和享受!这画面无比生动，细致入微，他的手缓慢地伸向苹果树上的苹果，似乎被分解成一系列细小的动作，而他只是全然放松又非常专注地去体验每一个细小的动作中手和身体的移动。这个摘苹果的画面不断在他心中影响，而他则不断去体验每一个细小动作中手和身体移动的感受!
几个星期后，这一画面中牵扯到的肌肉恢复了轻度的行动能力，它们可以做这一画面中的动作了!接下来，他不断重复这一工作，每当想要达到一个什么样的康复目标时，他都将自己交给潜意识，请潜意识帮助自己，而潜意识也总是不断呈现出各种各样的答案，它们可能是类似摘苹果这样的画面，也可能是一个想象，或者其他，但都能指引他达到康复的目的，而他自己，只需要积极地听从潜意识的指引。
艾瑞克森在后来的催眠治疗及教学中总是传达这样的理念：永远不要试图找答案!找答案的过程只会让肌肉产生更多的压力，导致更多的紧张!我们要做的就只是信任!——全然信任潜意识，信任内在，我们的身放松下来，这时，我们就会穿越由肌肉所组成的身体，而进入“内在的身体，而答案会自然从这个空间升起，我们只需要对此保持好奇就可以了。
因此，当你不知道该怎么做时，就请试着放松下来，对内在深处的潜意识说：请你教我!
语文作文催眠【七】
我第一遍看《催眠大师》，觉得情节有点绕：什么时候X（徐瑞宁，医生）通过什么方式催眠了R（任小妍，病人。还有隐藏身份是顾洁，后简称G），什么时候又是G/R催眠了X？
观影后，我试着梳理电影情节，然后陷入了一个疑问中：G一开始就趁其不备而催眠了X，所以X一直在催眠状态中，但是处在被催眠状态中的X医生又有几次催眠了R，那么被催眠的是现实中的G，还是X想象中的R呢？换个问法就是，G在故事中是被催眠了，还是说G一直没有被催眠，那个被催眠的R只是X脑中的一种幻象？
1、若G是被X催眠了，可以推论出：一个处在被催眠状态中的人可以催眠他的催眠主。有点不可思议吧！被催眠了的人还可以反催眠别人？
2、假设“被催眠了的人还可以反催眠别人”成立，以此为基础，可以看到的局面是：G和X先后催眠了对方，他们曾都是处于被催眠状态，可是，被催眠状态是一种受控状态，既然两个人都是这种状态，那么到底是谁控制谁呢，或者说这个时候还存在控制与被控制的区别么？另外可以看出，X催眠G/R是链接式的，前后两次催眠的关系是并列先后关系；而G/R催眠X则是嵌套式的，前后两次催眠的关系是包含关系。那么，在X两次催眠R的时候，他没办法打破G一开始布下的外层嵌套的'催眠状态么？从电影中的情节看，他没有办法打破。所以，假设前提“被催眠了的人还可以反催眠别人”成立，那么我们可以推论出：被A催眠了的B还可以催眠A，且在被催眠状态中的A还可以继续保持对B的催眠。简而言之就是，他们同时催眠对方，又同时被对方催眠，他们同时控制了对方，又同时在被对方控制？！
3、假设“被催眠了的人还可以反催眠别人”不成立，也即一直处于被催眠状态中的X其实没有催眠过现实中的G，则推论是：G其实是被自己催眠的。那么，为何她催眠了X之后还要催眠自己呢？只能猜测是：G催眠自己是为了配合处于被催眠状态中的X的催眠治疗，让X占一定的主导地位，从而没发现自己已被催眠了的事实。如果G确实自我催眠了，这意味着“催眠师可以用不同手段先后催眠别人和自己”，同时意味着“被自我催眠了的人还可以维持对别人的催眠”，但是如果这还成立，那它一方面证明了催眠技术的强大，另一方面也证明了G有着无比强大的心智力量——既催眠了别人，又催眠了自己！
4、虽然电影中提到针扎和老师的预防机制佐证了G被催眠的可能，第一种答案不是完全没有依据，但是若要保证这种答案的正确性，则神秘莫测的催眠技术或者超常厉害的G是必备前提。
