语文是朕的皇后作文（高中生作文语文是朕的皇后） - 学习作文网

语文是朕的皇后作文【一】

在一个大城市里，房子和居民是那么多，空间是那么少，人们连一个小花园都没有。结果大多数的人只好满足于花盆里种的几朵花了。这儿住着两个穷苦的孩子，他们有一个比花盆略为大一点的花园。他们并不是兄妹，不过彼此非常亲爱，就好像兄妹一样。他们各人的父母住在面对面的两个阁楼里。两家的屋顶差不多要碰到一起;两个屋檐下面有一个水笕;每间屋子都开着一个小窗。人们只要越过水笕就可以从这个窗子钻到那个窗子里去。

两家的父母各有一个大匣子，里面长着一棵小玫瑰和他们所需用的菜蔬。两个匣子里的玫瑰都长得非常好看。现在这两对父母把匣子横放在水笕上，匣子的两端几乎抵着两边的窗子，好像两道开满了花的堤岸。豌豆藤悬在匣子上，玫瑰伸出长长的枝子。它们在窗子上盘着，又互相缠绕着，几乎像一个绿叶和花朵织成的凯旋门。因为匣子放得很高，孩子们都知道他们不能随便爬到上面去，不过有时他们得到许可爬上去，两人走到一起，在玫瑰花下坐在小凳子上。他们可以在这儿玩个痛快。

这种消遣到冬天就完了。窗子上常常结满了冰。可是这时他们就在炉子上热一个铜板，把它贴在窗玻璃上，溶出一个小小的、圆圆的窥孔来!每个窗子的窥孔后面有一个美丽的、温和的眼珠在偷望。这就是那个小男孩和那个小女孩。男孩的名字叫加伊;女孩叫格尔达。

在夏天，他们只需一跳就可以来到一起;不过在冬天，得先走下一大段梯子，然后又爬上一大段梯子。外面在飞着雪花。

那是白色的蜜蜂在集合。”年老的祖母说。

它们也有一个蜂后吗?”那个小男孩子问。因为他知道，真正的蜜蜂群中都有一个蜂后。

是的，它们有一个!”祖母说，“凡是蜜蜂最密集的地方，她就会飞来的。她是最大的一个蜜蜂。她从来不在这世界上安安静静地活着;她一会儿就飞到浓密的蜂群中去了。她常常在冬夜飞过城市的街道，朝窗子里面望。窗子上结着奇奇怪怪的冰块，好像开着花朵似的。”

是的，这个我已经看到过!”两个孩子齐声说。他们知道这是真的。

雪后能走进这儿来吗?”小女孩子问。

只要你让她进来，”男孩子说，“我就要请她坐在温暖的炉子上，那么她就会融化成水了。”

不过老祖母把他的头发理了一下，又讲些别的故事。

晚间，当小小的加伊在家里、衣服脱了一半的时候，他就爬到窗旁的.椅子上去，从那个小窥孔朝外望。有好几片雪花在外面徐徐地落下来，它们中间最大的一片落在花匣子的边上。这朵雪花越长越大，最后变成了一个女人。她披着最细的、像无数颗星星一样的雪花织成的白纱。她非常美丽和娇嫩，不过她是冰块——发着亮光的、闪耀着的冰块——所形成的。然而她是有生命的：她的眼睛发着光，像两颗明亮的星星;不过她的眼睛里没有和平，也没有安静。她对着加伊点头和招手。这个小男孩害怕起来。他跳下椅子，觉得窗子外面好像有一只巨鸟在飞过去似的。

第二天下了一场寒霜……接着就是解冻……春天到来了。太阳照耀着，绿芽冒出来，燕子筑起巢，窗子开了，小孩子们又高高地坐在楼顶水笕上的小花园里。

玫瑰花在这个夏天开得真是分外美丽!小女孩念熟了一首圣诗，那里就提到玫瑰花。谈起玫瑰花，她就不禁想起了自己的花儿。于是她就对小男孩子唱出这首圣诗，同时他也唱起来：

山谷里玫瑰花长得丰茂，

那儿我们遇见圣婴耶稣。

这两个小家伙手挽着手，吻着玫瑰花，望着上帝的光耀的太阳，对它讲话，好像圣婴耶稣就在那儿似的。这是多么晴朗的夏天啊!在外面，在那些玫瑰花丛之间，一切是多么美丽啊——这些玫瑰花好像永远开不尽似的!

加伊和格尔达坐着看绘有鸟儿和动物的画册。这时那个大教堂塔上的钟恰恰敲了五下。于是加伊说：

啊!有件东西刺着我的心!有件东西落进我的眼睛里去了!”

小女孩搂着他的脖子。他眨着眼睛。不，他什么东西也没有看见。

我想没有什么了!”他说。但事实并不是这样。落下来的正是从那个镜子上裂下来的一块玻璃碎片。我们还记得很清楚，那是一面魔镜，一块丑恶的玻璃。它把所有伟大和善良的东西都照得藐小和可憎，但是却把所有鄙俗和罪恶的东西映得突出，同时把每一件东西的缺点弄得大家注意起来。可怜的小加伊的心里也粘上了这么一块碎片，而他的心也就立刻变得像冰块。他并不感到不愉快，但碎片却藏在他的心里。

你为什么要哭呢?”他问。“这把你的样子弄得真难看!我一点也不喜欢这个样子。呸!”他忽然叫了一声：“那朵玫瑰花被虫吃掉了!你看，这一朵也长歪了!它们的确是一些丑玫瑰!它们真像栽着它们的那个匣子!”

于是他把这匣子狠狠地踢了一脚，把那两棵玫瑰花全拔掉了。

加伊，你在干嘛?”小女孩叫起来。

他一看到她惊惶的样子，马上又拔掉了另一棵玫瑰。于是他跳进他的窗子里去，让温柔的小格尔达待在外边。

当她后来拿着画册跟着走进来的时候，他说这本书只配给吃奶的小孩子看。当祖母在讲故事的时候，他总是插进去一个“但是……”，当他一有机会的时候，就偷偷地跟在她的后面，戴着一副老花镜，学着她的模样讲话：他学得很巧妙，弄得大家都对他笑起来。不久他就学会了模仿街上行人的谈话和走路。凡是人们身上的古怪和丑恶的东西，加伊都会模仿。大家都说：“这个孩子，他的头脑一定很特别!”然而这全是因为他眼睛里藏着一块玻璃碎片，心里也藏着一块玻璃碎片的缘故。他甚至于还讥笑起小小的格尔达来——这位全心全意爱他的格尔达。

他的游戏显然跟以前有些不同了，他玩得比以前聪明得多。在一个冬天的日子里，当雪花正在飞舞的时候，他拿着一面放大镜走出来，提起他的蓝色上衣的下摆，让雪花落到它上面。

格尔达，你来看看这面镜子吧!”他说。

每一片雪花被放大了，像一朵美丽的花儿，或一颗有六个尖角的星星。这真是非常美妙。

你看，这是多么巧妙啊!”加伊说，“这比真正的花儿要有趣得多：它里面一点毛病也没有——只要它们不融解，是非常整齐的。”

不一会儿，加伊戴着厚手套，背着一个雪橇走过来。他对着格尔达的耳朵叫着说：“我匣子得到了许可到广场那儿去——许多别的孩子都在那儿玩耍。”于是他就走了。

在广场上，那些最大胆的孩子常常把他们的雪橇系在乡下人的马车后边，然后坐在雪橇上跑好长一段路。他们跑得非常高兴。当他们正在玩耍的时候，有一架大雪橇滑过来了。它漆得雪白，上面坐着一个人，身穿厚毛的白皮袍，头戴厚毛的白帽子。这雪橇绕着广场滑了两圈。于是加伊连忙把自己的雪橇系在它上面，跟着它一起滑。它越滑越快，一直滑到邻近的一条街上去。滑着雪橇的那人掉过头来，和善地对加伊点了点头。他们好像是彼此认识似的。每一次当加伊想解开自己的小雪橇的时候，这个人就又跟他点点头;于是加伊就又坐下来了。这么着，他们一直滑出城门。这时雪花在密密地下着，这孩子伸手不见五指，然而他还是在向前滑。他现在急速地松开绳子，想从那个大雪橇摆脱开来。但是一点用也没有，他的小雪橇系得很牢。它们像风一样向前滑。这时他大声地叫起来，但是谁也不理他。雪花在飞着，雪橇也在飞着。它们不时向上一跳，好像在飞过篱笆和沟渠似的。他非常害怕起来。他想念念祷告，不过他只记得起那张乘法表。

雪越下越大了。最后雪花看起来像巨大的白鸡。那架大雪橇忽然向旁边一跳，停住了;那个滑雪橇的人站起来。这人的皮衣和帽子完全是雪花做成的。这原来是个女子，长得又高又苗条，全身闪着白光。她就是白雪皇后。

我们滑行得很好，”她说，“不过你在冻得发抖吧?钻进我的皮衣里来吧。”

她把他抱进她的雪橇，让他坐在她的身边，她还用自己的皮衣把他裹好。他好像是坠到雪堆里去了似的。

你还感到冷吗?”她问，把他的前额吻了一下。

啊!这一吻比冰块还要冷!它一直透进他那一半已经成了冰块的心里——他觉得自己好像快要死了。不过这种感觉没有持续多久、便马上觉得舒服起来。他也不再觉得周围的寒冷了。

我的雪橇!不要忘记我的雪橇!”

这是他所想到的第一件事情。它已经被牢牢地系在一只白鸡上了，而这只肉鸡正背着雪橇在他们后面飞。白雪皇后又把加伊吻了一下。从此他完全忘记了小小的格尔达、祖母和家里所有的人。

你现在再也不需要什么吻了，”她说，“因为如果你再要的话，我会把你吻死的。”

加伊望着她。她是那么美丽，他再也想象不出比这更漂亮和聪明的面孔。跟以前她坐在窗子外边对他招手时的那副样儿不同，她现在一点也不像是雪做的。在他的眼睛里，她是完美无缺的;他现在一点也不感到害怕。他告诉她，说他会算心算，连分数都算得出来;他知道国家的整个面积和居民。她只是微笑着。这时他似乎觉得，自己所知道的东西还不太多。他抬头向广阔的天空望;她带着他一起飞到乌云上面去。暴风在吹着，呼啸着，好像在唱着古老的歌儿。他们飞过树林和湖泊，飞过大海和陆地;在他们的下边，寒风在怒号，豺狼在呼啸，雪花在发出闪光。上空飞着一群尖叫的乌鸦。但更上面亮着一轮明朗的月亮，加伊在这整个漫长的冬夜里一直望着它。天亮的时候他在雪后的脚下睡着了。

语文是朕的皇后作文【二】

假如我是一个森林皇后，我会每天去看望我的每一个动物子民，帮助它们解决生活的困难，让它们每天都生活的快快乐乐，健健康康！

假如我是一个森林皇后，我会带着蜜蜂，来到花丛里，指挥它们采蜜，让花丛里的花开得更加美丽，更加鲜艳！

假如我是一个森林皇后，我要坐在池塘边的秋千上，倾听大自然的心声，了解大自然的内心世界，使我们的距离变得更近！

假如我是一个森林皇后，我会告诫人们，不能为了自己内心的.自私，而乱砍伐树木，让小鸟们失去家园，这样将会惹来大自然严重的惩罚！

假如我是一个森林皇后，我会坐在我的飞翔白云上，飞到地球上的每一个森林，与那里的森林皇后参考我们的管理方案，是相互的森林更加美丽！

假如我是一个森林皇后，我会保护森林的一切，珍惜现在的一切，让世界上森林变得更加壮大，更加“繁荣昌盛”！

语文是朕的皇后作文【三】

今天，上课的时候，老师让我们读《白雪公主》。这个故事说了，有个女孩子，她的母亲生下她就去世了，但她的后母心眼很坏，每天都妒忌她的美，每一次都想着怎样害人，太可恶了!由于七个小矮人有爱心，就收下了她。

王后又想害白雪公主，王后害了白雪公主后，知道她还活着，气得不得了。在这个故事中我最喜欢白雪公主，因为，她的心灵很美，她很可爱，而且，她的皮肤白里透红。

但在故事中，谁最可恶呢?她就是新王后。她的心灵一点也不美，如果说王后死了，白雪公主的一切都是幸福的。这就是我的读后感。

语文是朕的皇后作文【四】

白雪公主是一个心地善良美丽的女孩，可是王后很早就去世了。国王又找了一个新王后。新王后虽然美丽，但是心却非常恶毒。

还常常问魔镜：“世界上谁最美”?魔镜每次都说是：“是您，王后”。

渐渐的白雪公主长大了，越来越美丽了。当王后再次问魔镜，魔镜却回答：是白雪公主。王后非常嫉妒白雪公主的美。想了种种办法让白雪公主死。但每次白雪公主都得救了。

最后，王子看见白雪公主如此美丽，就向白雪公主求婚。白雪公主答应了王子，王子和白雪公主举行了婚礼。

从此，王子和白雪公主过着快乐的生活一直到老，而王后却越来越丑陋了。

通过这个故事我明白了：恶毒的人必将受到惩罚。

语文是朕的皇后作文【五】

今天下午第一节课，因为薛老师和董老师要开会，只留下音乐刘老师在教室里陪我们静静地看动画片。

我们看的是白雪公主的`动画片。从前，有一个王国，里面住着一位非常可爱的小公主，她的名字叫白雪。她渐渐地长大了。一天，王后问她的魔镜：“魔镜、魔镜，世界上谁是最美丽的女人?”魔镜说：“虽然皇后的美丽是有价值的，不过我看到有一位少女比您还要美丽，她就是白雪公主。”皇后非常嫉妒，所以就让译为猎人把白雪公主带到森林里***掉。后来白雪公主逃掉了。然后她在森林里跟小矮人生活。

这个动画片很好看，我很喜欢白雪公主，因为她不但美丽，而且心地善良。

语文是朕的皇后作文【六】

1．本体论的提问与构成论的回答

语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？

这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。

语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。

语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。

从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。

语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。

总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。

一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。

应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。

2．语文是什么与语文不是什么

语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。

在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。

第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。

上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。

一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？

这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？

那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。

第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？

过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。

语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。

但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。

如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。

总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。

3．教什么与什么是可教的

现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？

首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。

当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。

那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。

可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。

那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。

事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。

以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。

不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”

文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。

于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。

注释：

①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．

②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．

③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．

④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．

⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．

⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．