一篇对课程喜好的英语作文【一】
我和周君丹在外面同样迎宾，却根本没人听。我们到外面去拉票，好多老师都说：“恩，好吃！”我们得到了很多票，我们高兴得不得了呢！可惜就那天正在不停得下雨。要不我们就能得到更多得票了。
我们班的人得身上穿了围裙，就是太大了。我们开始卖饺子了一块钱两个，有好多人都想买呢！不过操场更热闹，每一个棚子都有人在那挤呀挤得。
很快就下课了，我们可以品尝自己做的了，我觉得凉拌三丝好吃得不得了。特别是让嘴很麻，我觉得那种感觉最好了。可是我不知道麻花油在哪里买的。
不久又有人来这里买了，还有人排了长龙呢！我们忙的`手忙脚乱的。我们做得东西可香了，好多老师同学都被吸引过来了。可是我们的东西很快就不卖了，赵梓同的组长又做好了一杯凉拌三丝，很快就有老师买了，还不够散钱还欠着呢。我和周君丹去操场逛了一圈，看到了一些好玩得东西。可是有些还很贵呢！
我们去了北林结社和结艺坊，我觉得这哥哥姐姐们的手工可真好啊！能把中国结编织得这么精美，周君丹买了两条手链，还给我买了呢。我非常得喜欢，我觉得周君丹真好。
我们还看了一下剪纸也非常的精美，还很贵呢！十五块钱一个，我们都买不起啊！不过很快我们就要收拾了。我们班总共只赚了二十五块钱，够少的了，不过方老师还给我们买饮料呢！每个人都可以写，我要了冰红茶，赵梓同和韦雪如也一样。我和宋星余、邱辉、赵梓同和韦雪如留下来做值日，方老师说：“只要留下来做值日做到底就可以得到两瓶。”我们听到这一句话喜出望外，五个人都留下来做值日了。
我们晚放学了很久，不过我们也得到了照样的奖励。我们就高高兴兴得回家了。
今天，校本课程的期末评价活动，真开心，我们得到了奖励，蔚老师在那天还教我们了包不同样子的饺子。我喜欢我的校本课程。
一篇对课程喜好的英语作文【二】
“每个人心灵深处的信念，都存在着一种能量场，如果你从未怀疑过自己的学生或孩子会成为一个优秀的人，那么他会从你信念的能量场中接受到你的这一信息，并且又会把这一信息变成他的奋斗动力。”“一位女孩”，被国内教师评为“缺乏数学脑子”，却被美国老师赞为“具有数学特长”，能够“优雅且具有创造性地解决难题”;一个“厌学”的孩子变得出类拔萃，让美国教授对其能力和品质“以性命担保”。爱波斯坦，世界一流的脑外科权威专家之一，然而在读书时却有严重的学习障碍，他称“我曾是智障者”……《小学英语新课程课堂教学案例》所展示的是感人至深的教育故事。它为我开启的，是教育的奥秘，那就是在对学生的心灵进行了真正的解读后，爱的付出。
一、真爱学生，才会低着头，弯着腰，与学生进行心灵的交流，才能从每位学生身上找到金子般的闪光之处。长期以来的“精英教育”，致使很多学生因为评价制度的偏颇成为所谓的“差生”，而教育的最终目的在于最广泛的提高人的素质。现代教育理论也表明，人的智力决非是学习的能力。“一支铅笔有多少种用途？”——无数种，更何况是万物之灵的人！
二、真爱学生，不会将学生的“骄傲”看作甚于“毁灭其自尊和自信”的洪水猛兽，将不吝于对学生的赏识，对学生的优点和长处，始终抱着一颗心上和赞美之心;将小心地呵护孩子的梦，而不会做一个“偷走很多孩子的梦”的小偷，将用赏识为孩子提供梦想成真的自信和拼搏的激情。这份爱心，为学生未来的奋斗岁月里提供阳光的动力，会成为孩子“翅膀下的风”。
三、真爱学生，才懂得“漂亮的孩子人人喜爱，爱难看的`孩子才是真正的爱的道理”。素质教育的大旗上有一个大写的“人”字，要求教师们善待每一个生命，尤其是那些曾经遭受到伤害的孩子。《小学英语新课程课堂教学案例》为教师们种下了一个信念--每个人都是天才，没有教不好的学生，只有不会教的老师。
四、真爱学生，会清醒地承认学生的差异，会批评学生存在的不足和缺点，但是心中牢牢刻下的是“尊重”和“宽容”。于是，有了乐柏芬老师“小红花”的故事，有梁清颖的爱之画，有在评语上用上“安静”，而非“不积极”、“不活跃”等词，小心呵护着孩子自尊的指导老师，《小学英语新课程课堂教学案例》给每一位老师带来了启示，让学生如沐春风，在学生心底下留下最深的感动。
新课标对教师提出了新的要求，既有知识结构、教育方式等方面的更新，又有对教学目的和对学生评价方式的调整，其核心便是教育对“学生主体”的尊重，突出“以人为本”的理念，而《小学英语新课程课堂教学案例》--就是这本书，为教师们提供了与学生最直接、最深切、平等的心灵关照的机会。也许，有些教师还津津乐道于自己的“威严”，也许，某位教师刚刚进行完又一轮声色俱厉的批评轰炸，我想，他们会被这些言语震撼的。这里，有有优秀教师“师心深处”的体验，还有专家精当的评析。正是这些话语，会让每一位“诲人不倦者”不得不反省、深思和探索，因为这些都是来自真实心灵的呼唤声。
一篇对课程喜好的英语作文【三】
要很好的达到教学目标就要求老师在课前认真的做教学设计。好的教学设计就是达到教学目标的正确道路。教师要灵活运用教材对教材可根据实际删减或增加。这句话说的容易，我们不但要了解自己的学生，更要深度吃透文本和挖掘文本。例如Unit 9 What can I do? 《湖南少儿出版社》如果学生的程度一般就以What can I do?You can...。为主来进行处理。如果学生的程度高就可以扩展到PART G What shall we do with…联系生活，告诉学生当别人遇到困难时怎么办。如老奶奶过马路，同学生病等。倡导能力所及的见义勇为。这样一堂课学生收获良多。老师也不会觉的无话可说。同时课文PART G得到了深度挖掘，灵活运用了教材。在第二章第七节（鲜明的教学特色）里，看到了刘老师在一堂Read and Write课型中，只要生掌握 home、room、school、classroom四个单词，内容简单而又枯燥，但刘老师对教材进行整理时结合学生的生活实际，使教学内容生活化，学生们感到很亲切，有实实在在的东西可让他们参照，可让他们表达，而不像我们平时上课时只用几张图片了事，教学效果相差很大。从课例中可以看到刘老师在备课时的灵活性，使教学内容更贴近学生生活，成为学生关心的、感兴趣的话题，使教学获得了满意的效果。又如通过对邱老师和王老师两堂课例的对比，使我懂得了一堂好课不仅仅满足于学生知识的获得，更要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性，选用有效的教学方法，培养学生积极的.学习态度，改变“死读书，读死书”的问题，促进学生自主学习。
一篇对课程喜好的英语作文【四】
在“了解性”听课中发现我们的教师有很多很好的做法，其实可以作为课程来研究。所以有了研究课程的冲动，找来了钟启泉的《现代课程论》，翻看几页，感觉很深。阅读就是一种挑战，慢慢穿越，一定有所收获。
课程不是单纯的知识、技能的堆积，它还包括了教师组织指导下的学生的活动。学生有计划地掌握一定的系统的知识、技能，在解决各种问题的同时，发展起一定的能力、习惯和态度，例如，通过说话、记叙、报告，发展表达能力；通过事物的系统观察，发展观察能力。这就是说，课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的。
有必要授予学生明确的、系统的基础知识、技能，以便使学生自己学会灵活地应用这些知识、技能。这样，就得从许多知识、技能中，选择真正的基础知识、技能，并据以构成课程。
正式的课程的形成，大体是在19世纪以后。在此之前，严格意义上的课程是不存在。课程形成历史是比较新的，但构成课程之基础的学科本身的历史却古老的，可以追溯到古希腊罗马时代。
德国合科教学的三种形态：
第一类：以奥托的合科教学为代表的课程。他抨击在规定的课时内向学生灌输一定的教材的传统教学法，主张按照学生兴趣、爱好，组织学习一定的课题，教师作适当的辅导。
第二类：以莱比锡计划为代表的小学低年级的合科教学。这个方案分两部分，一部分是有计划的练习——读、写、算、体育；一部分是以乡土科的真观教学为内容的合科教学。从某种意义上说，它是以后者为核心，有机地组合其他内容的。
第三类，拜恩州纽伦堡学校展开的小学合科教学。这一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教学转轨论”
塞茨的“教学转轨论”，他在肯定科学的价值的同时，注重“心”的问题。他认为，人是一个完整的人，单纯地灌输知识是不行的，应当提高人的本来的创造性。因此，他主张“教学转轨论”。亦即，教学不能仅仅以传递知识为目的，还必须追求心灵的世界，就是说，教学必须“转轨”。
塞茨认为：“意义的发现”比之事物的科学描术更重要，从而构想了超越分科框架域的合科教学，构成此种合科的中心的是“集结作业”。他把小学1——3年级、4——6六年级、7——8年级分别作业第一、二、三阶段。
第一阶段的课程，用朴素的方法，让学生学习能够体验的环境。具体地说，以儿童在家庭、学校及乡土环境中的生活，构成“集结作业”；第二阶段，儿童的环境有了拓展，随之而来的是儿童的意识发展起来，“自我”表现出来。作为“集结作业”，是让儿童了解广阔的世界、往昔的时代、他人及自然与自我的关系等。第三阶段，以“自我”为基础的世界的形成成为中心。
集结作业的三个阶段中应当掌握的能力和技能，主要是：1.必须是从教学的整体中产生的；2.必须是以体验整体——教学总是要求客观世界与自我的融合——为基础的；3.不得从外部赐与。
从这个意义上说，这种合科教学可以称之为“整体教学”。
一篇对课程喜好的英语作文【五】
正确运用理性寻求真理”的方法———对外部秩序的信念以及对秩序的充分反思必须以一种我们可以理解的方式和精确的实证观察来表达。
笛卡儿为指导理性追寻真理设计了四种方法论规则。
规则之一:只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理.:
规则之二:将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法。
规则之三:“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理。
规则之四:复习前面所有的内容以“‘确信没有遗漏任何东西”.
从课程的角度来看这些规则的有趣之点在于:
（1）它们与现代主义“科学方法”以及泰勒模式的接近;
（2）规则自身对数学尤其是欧几里德数学思想的忠诚。提倡清晰的定义、简化的方法论和仔细的评价，笛卡儿为今日学校所运用的课程方法论提供了总体基础—从感知上良好的方法论转向上有效的方法论。
从课程的角度来看笛卡儿方法的第二个要点可以明显地看出它与欧儿里德几何推断之间的联系，尤其在第一条和第三条规则之中有所体现。“清晰而显然”的真理是自明的几何原理的直接体现。笛精儿“逐步推进的·…推理长带”是欧几里德论证中所用的演绎步骤。
笛卡儿的方法中存在着对外在现实的假设——现实是由理性的、几何的、无法欺骗的上帝所决定的，而且不受个人思考和活动的影响。外部和个人内部二者之间的类别分离。
事实上，笛卡儿甚至强调将现实分解为主要和次要特征。主要特征本质上是数学的和客观的，指的是那些尺寸、形状、动作和位置的特点。次要特征从属于主要特征而且较少具有“真实性’‘(因为它们是主观的，指的是那些通过感觉认识到的特点—颜色、气味、味道、质地、声音。
笛卡儿倡导的客观从主观中的分离使人类—至少就其感觉而言—变成了次要特征的集合体。个人感情、直觉和经验不是知识的来源，，知识来自“外部”——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造——这一系统是封闭的。笛卡儿赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法。因此笛卡儿的方法论的作用也是有限的。
法国的后结构主义者塞利利用隐喻对笛卡儿的方法论进行了评论。认为笛卡儿的方法论是独x者，他们通过不允许对自己有任何超越而将死错误，科学理性成为至高无上的法则。
牛顿稳定的宇宙观：
牛顿关于自然及其规律的形而上学观：自然在简单对称的统一性之中是美丽的;暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。对牛顿来说，自然既是简一单的又是可观察的。
其实牛顿形而上学的真正“独特性”并不在于他的理论自身而在于我们视其为字宙的‘“自然”规律而予以毫无保留地接受。我们视混沌的或复杂的秩序、不确定性、转变、内部指导和自组织为不正常，不是因为它们自身如此而是因为它们抵制我们对牛顿宇宙观的‘’自然”接受。
是牛顿的形而上学观和宇宙观—不是他的科学观—主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭(或发现方法论的基础。这些反过来又成为科学(其实是科学主义课程设计的概念基础。
线性序列化、因果关系，以及对随时间推移而达到质变的否定对于我们构建框架从而将课程勾勒为一系列需要掌握的任一务或材料都是重要的。
线性序列化：从统一的、累加的步子来看待变化和发展。教科书采用序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此;甚至家庭作业和教学方法也体现这一次序。它是当今从小学一年级到大学的课程都具有的暗含的但却是主导的方面。
因果关系：同样的原因必定带来同样的结果，同样的结果总是来自同样的原因。这种机械论的因果关系存在于拉普拉斯的决定主义、行为主义的刺激一反应原则、教育工作者对智商预见性价值的信念，以及教师对重复作为重要的如果不是惟一的学习力一法的信念之上。
对随时间推移而达到质变的否定：对牛顿而言时间是不重要的，即便时间成为一个因素，当发展走向更高级和更复杂的组织形式时，这种发展仍被看做是序列性逐步发生的。进步的逐步性和发展的线性联系也体现在教育和课程理论之中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待:时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的'创造性潜能的必要的积极的成分。在后现代观中，发展不仅仅是累加的而且具有质的转变性;转变随着相互作用的扩展、增长和成熟—随时间的推移—而发生。
在教育上我们必须认识到时间作为一种转化框架所具有的内在潜能。反思、再组织和互动游戏的方法应该成为课程建设的一部分—这些方法与后现代科学所展示的将宇宙内在的创造性潜能转化为现实的过程相一致。我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素。
牛顿对课程产生影响的另一个形而上学概念是个别部分构成最终实在或自然的“建筑组块”。在现代主义范式中，课程作为自主但相互联系的单元这一概念无所不在。从一年级起便从线性排序的角度来考虑课程。学习自身从覆盖、掌握和积累的一单元数门来界定。这种观点无助于从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用听构成。视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点—而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合;视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。
一篇对课程喜好的英语作文【六】
“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。
多尔所设想的课程为具有四R特点的课程：丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）。丰富性来自于课程的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性很重要，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威的观点看，回归性为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知之间的联系。严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。
作者深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值—促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。作者进而提出了一种超越现代科技理性的课程观—后现代课程观。
这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性、“回归性”、、“关联性”、“严密性”为标准的后现代课程设计理路，这是对具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。
