天星押题卷2023语文作文【一】
在我们充满欢声笑语，充满朗朗读书声的校园里，有许多五颜六色的小花和苍劲挺拔的树木。如果说花，那么校园里的花就够你欣赏的了。有黄授带、满天星、桃花等五彩缤纷的花，校园在它们的打扮下，显得更加美丽。如果说树，那更是目不暇接呀！有雪松、广玉兰、白杨等苍劲挺拔的树。在这些众多的花木中，最令我百看不厌的花是满天星。它虽然没有黄授带那样引人注目，没有紫金冠那样光彩耀眼，更没有白杨那样郁郁葱葱；也没有雪松那样苍劲挺拔，但我却对她情有独钟。
朋友们，想知道我为什么喜欢满天星吗？那就请你仔细听听我的倾诉吧！
满天星枝干细小而繁多，像一个小圆坛围拢在一起，它的枝干上长满了许许多多的小白花，花蕊是黄色的。四周有五片白色的小花瓣，它多么的小巧玲珑呀，多么像婴儿灿烂的笑脸呀。一丛丛，一簇簇，像一串串的白霜，又像一片片白雪覆盖。更像一颗颗小星星在眨马着自己的小眼睛。瞧，多美呀！
起初，校长和老师们用他们勤劳的双手刚栽下满天星的时候，枝杆上面什么都没有，没有花，没有叶，只是光光的干。当时，我心想：这什么花，一点都不好看，还没有我家的月季花好看呢。想着，便回过头走了。没过几天，我惊奇地发现，它竟然开花了，真是出乎我的意料呀。我仔细观察竟发现我越来越喜欢上它了。
啊！我爱我们美丽的校园，我更爱我们校园里的满天星。
天星押题卷2023语文作文【二】
世界就是一个大花园，在这多姿多彩的生命花园中，我们可能不是玫瑰，不是芍药，亦不是艳丽的插话，但我们可以是一束小小的满天星，在花丛中绽放着属于自己的美丽。
在小学二年级一个阳光明媚的春天，学校组织了一次春游。在郊外，众多不知名的花儿在阳光绽放着美丽的姿态，它们迷人的香味弥漫在每一个角落。同学们被美丽的花海吸引，在花海中嬉戏着。忽然，我被一种不知名的小花所吸引，它的花像星星一般，有着美丽的淡白色，密密麻麻的开在枝头，孤寂而淡雅，悄悄地展示着属于的独特的美丽。我喜欢这种默默无闻的美！
这是，一个男孩走到我身边说：“这是一种叫满天星的花，把整株话含在嘴里，便可以看到漫天的繁星。“真的可以吗？”我望着他。好奇的我决定试一试。我小心翼翼地从花丛中折断了一枝满天星，把她它含在嘴里，望着天，等待着漫天的星星出现。忽然，男孩迅速把满天星的枝干从我嘴里拽了出来—，花儿连着碎叶残留在我的嘴里，当然苦涩难耐，眼泪不禁流了出来。气愤之余，我转过身来，他却早已跑远了。
那时，满天星的苦涩让我记忆犹新。如此美丽，怡静怎会这般的苦？可仔细想想，生活中但凡美好的事物的背后又何不渗透着阵阵苦涩？在满天星那无边的苦涩中我读到了一丝丝的甜蜜
天星押题卷2023语文作文【三】
有这样一种花，它或许比不上牡丹的雍容华贵，也比不上莲花的高雅圣洁，更比不上玫瑰的鲜艳明媚。
但它却拥有精巧雅致的花瓣，清新怡人的花香，它不争不抢，却自有属于它的一片天地，它不与百花争芳夺艳，却自有一袭惊艳绝伦，它甘愿沦为陪衬，只为让主角更添华彩，它不慌不忙，却莫名让人心安，它似天上繁星点点，只为衬出月亮如玉，她是一捧玫瑰中的点点雪白，只为凸显玫瑰的炽烈张扬，它含蓄内敛，却也开得热热烈烈，它做自己的事，走自己的路，从不被外界嘈杂扰乱心绪，它虽是配角，却在自己的世界中焕发异彩，它默默无声，却在岁月流逝中芳香不散，它默默开花，静静享受，似一汪春水，让自己也让他人心中静谧。
它就是满天星，没有一鸣惊人的爆发力，却胜在日积月累的绵绵意蕴。
天星押题卷2023语文作文【四】
以前，我喜欢过很多花。
我喜欢梅花，它坚强；喜欢桂花，它很香；喜欢玫瑰，它浪漫；喜欢向日葵，它阳光；喜欢水仙花，它优雅；喜欢铃兰，它可爱；喜欢荷花，它大气。
但我不知道最喜欢哪个，各有各的优点与缺点，实在让我难以选择。直到有一天，我终于改变了看法。
那是一天晚上，我和爸爸妈妈去彩虹桥上散步，附近有一家花店，我一眼就看见了满天星，比起那些大红花来说，实在算是特别。如果把玫瑰比作皇后，那么满天星则是纯洁的天使。满天星刚买来是白色的，干了之后它会慢慢变成紫色、红色、蓝色等，它不用种在土里，养在水里就可以了。
我就把它放在我的书桌上，每天都能看到它，它就这样一直陪伴我做作业、看书、听歌。每当我眼睛有点酸，头脑有点累，不想学习的时候，我就看看满天星，和它们安静地注视一会，我好像又有了新的力量。
现在，它已经没有了最初的水灵，绿色的茎秆不再鲜绿，白色的小花不再雪白。但是，它们成了我的好朋友，每天和满天星对望时，我感觉到它们在跟我说话。
玫瑰和月季都可以“一枝独秀”，但满天星不可以，它们一团团簇拥在一起，每一颗都会被注视，也容易被忽视，它们就像满天的星星一样，不管有没有人注视着它，它仍然散发着自己的光芒！
我想，这就是它名字的由来！
现在我有最喜欢的花了，它叫满天星！
天星押题卷2023语文作文【五】
我真不敢相信这个世界上还有这样阴雨连绵的天气，雨落在行色匆匆的行人身上，悄悄打乱了他们步履的节奏。
我走得更急了一点儿，想寻找躲雨的地方。尽管是小雨，我也不想身上被打湿。忽然，我的视野里出现了一家布置温馨的花店，里面暖暖的橘红色灯光吸引着我，于是我推门走了进去。踏进面积不大的店里，招呼我的是一位很温柔的女店主。
你好！需要些什么花？
嗯……随便看看。
好啊，请便。虽然我没有要买花的意思，女店主也很热情地朝我笑了笑。她坐在各色的花束中，衬得她的笑容无比灿烂。我仔细打量着花店的每个角落，发现店里到处都摆放着插满新鲜花朵的花篮，不同的款式，不同的大小，却散发着同一种迷人的气息。早就听说过有插花这么一门艺术，但似乎要心灵手巧的人才能学习。如果这位女店主会插花，倒也在情理之中。
喜欢这些花篮吗？都是我亲手做的！挑一个吧！店主见我对着花篮看得入迷，便和气地问道。
我不好意思地说：很漂亮啊。真的？你的手真巧。这时，我看见了一个花筒里插着大把大把白色的满天星，那是我最喜欢的花。
嗯……请给我拿一束满天星好吗？我觉得花篮还不太适合我。我想，来到这么美的地方，遇到这么美的店主，不留下点什么作纪念就太可惜了。
好的，我帮你扎一束吧，保证你会喜欢！女店主开心地笑起来。她的笑很清澈很纯粹，如同她卖的花一样。就在女店主伸手去取满天星的那一瞬间，我注意到她的左手，竟只有三个手指！她左手的小手指和无名指只有常人的三分之一那么长，没有关节，不能弯曲也不能运动……我满脸的诧异与同情，还不小心轻轻啊了一声。
嗯？店主抬头，意识到我的失态后她又马上明白了什么，她看着自己的左手：很奇怪吗？我的手……我尽量将目光移到别处，我很害怕会伤到她的自尊。然而她却自顾自地说：没关系，我已经习惯了，从小到大，手的缺陷确实令我烦恼过。但现在不是很好吗？你看那些插好的花篮，那可不是一般人可以完成的哦！店主一边说话，一边娴熟地扎着满天星，当最后一个蝴蝶结也系好了，她自豪地说：怎么样，很棒吧！
的确不错。我衷心地赞美，真的，眼前这个女子的勇气和乐观真是令人佩服。我接过美丽的花束，对店主微微一笑：其实，你很像满天星呢！店主眨着好看的眼睫毛看我，我接着说：你看，满天星也是零零碎碎的，像一个不完整的梦，但它却给人们带来了一种意想不到的洁白与清新啊！很独特呢！
女店主依然坐在花簇中，依然笑得那么迷人，如同一束美丽的满天星！
天星押题卷2023语文作文【六】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
天星押题卷2023语文作文【七】
每当在花店见到那些美丽的花儿，我就不禁心动，想买几枝，而当我买下一束时，却总见它们之间夹着一朵朵白色的小花。
每次当我把买回来的花插进那高贵、漂亮的花瓶时，我总会不屑一顾地把那些小白花仍在—边，让美丽的花儿独自生长在那高贵的瓶中。我常会细细端详那朵朵美丽的花儿，却总觉得少了些什么，没有买回时的气质，是它们配不上这高贵的花瓶。一次急忽忽的“过失”让我明白了什么。那一次，因为时间的关系，把那朵朵白色的小花插进了花瓶中，当我回来时，当看到花时我的眼睛亮了，那不正是我追求的吗?是什么我细细的端详它们，一朵朵美丽的花儿，一只美丽高贵的花瓶，一两片绿叶……对还有那一朵朵白色的小花。我呆了，一直不被我放在眼中的它们，竟成了那种感觉的主体。我迫不及待的到花店询问，原来那是满天星。那花瓶中美丽的花快凋谢了，可那朵朵满天星还好好的开着。
到现在我才知道，朵朵美丽花儿争香斗艳，一种傲气***去了它们的本质，满天星的纯朴，找回了那束花本该拥有的气质。
