高二文科期末考作文素材【一】
众所周知，词是语言中最小的能够独立运用语言单位，是构成短语和句子的备用单位。词性是指词的语法特性，包括词的词法功能和句法功能。词类是根据词的语法特性划分出来的词的类别。根据词的语法功能，词可以划分为两大类：一类是实词，一类是虚词。实词是指能充当句子成分，具有一定的词汇意义的词。虚词是指不能充当句子成分，只能帮助实词造句，表示一定的语法意义的词。根据各类词不同的词法功能，实词可分为名词、动词、形容词、数词、量词等，虚词可分为介词、连词、助词等。语法学中的词类分析法是西学东渐后，中国现当代语言学家借用西方语法学的研究成果来解剖汉语，研究汉语的一种行之有效的方法。论文检测，高中。它就如数形探索中的坐标，化学变化中元素周期律，生物学研究中的细胞分析法、基因探究法一样，是我们学习汉语，研究汉语，解读汉语的一个突破口，一种行之有效的方式方法。遗憾的是受高考语文科重对语言的理解运用能力的考查，轻对语法术语概念的考查的影响，中考很少考甚而至于不考词类的相关知识，以致于初中语文教师很少讲解有关词类的基本知识。如果讲，都是浮光掠影泛泛而谈，讲得不全，讲得不透，以致学生进入高中后，对词类的相关知识知之甚少，或一知半解，给高中阶段的语文教学带来了基础性的障碍，羁绊了学生语文素养的进一步提高。
那么在初中词类教学的基础上，高中语文词类教学的重难点是什么呢？
一是词的概念的界定。绝大多数刚跨入普高大门的学生，都搞不清楚字、词、语素、词组这几个语法概念间的联系和区别。因此，教师有必要澄清这几个概念的关系。其中，文字是记录语言的书写符号系统，是人类最重要的辅助性交际工具。汉字是汉民族的文字，它是汉民族用来记录本民族语言的书写符号，是汉民族最重要的辅助性交际工具。从书写形状看，汉字是方块形文字；从造字的来源看，它是表意体系的文字。论文检测，高中。汉字都有一定的形体，都有相应的读音，但不一定有意义，如“孑、蜘、朦、葡”等字，就只有形体和读音，但没有意义。语素是语言中最小的音义结合体，是构词的备用单位。任何一个语素都是形、音、义三者的结合。“风、云、雷、电、山、河、湖、水”等都有形、音、义，可以称得上语素；“孓、蛛、胧、萄”等只有形、音而无义，就只能称为“字”而非“语素”。词是由语素构成的最小的能独立运用的语言单位。由一个语素构成的词，称为单纯词；由两个或两个以上的语素构成的词称为合成词。“猪、牛、羊、马、金、木”等字都有形、音、义，它们都是由一个语素构成的一个单音节单纯词。“孑孓、蜘蛛、朦胧、葡萄”等尽管有两个读音，两个形体，但组合起来才有一个意义，因而只能是由一个语素构成的一个双音节的单纯词。同理，“俄罗斯、歇斯底里，布宣诺斯艾利斯”等，尽管有几个字，但只能算是由一个语素构成的一个多音节的单纯词。而“土地、教室、板凳、法律”等就是由两个字、两个语素构成的双音节的合成词，“对台戏、对流层，对外贸易，对抗性矛盾”，则是由三个或三个以上的字（或者说是语素）构成的多音节的合成词。词组又称短语，是语义上和语法上都能搭配的，没有句调的一组词。“黄叶、坐好、三次、所想”等就不是词而是词组。词一旦形成，其形、音、义具有极强的稳定性，其句法功能和词法功能不会轻易改变；而词组是词与词的临时组合，具有可变性，多样性。
二、词类的划分，词性的确定。很多刚跨入高中大门的学生，一看见“风”就说它是名词，一看见“把”就说它是介词，一看见“流”就说它是动词。其实这些看法都是孤立的，片面的，不准确的。词类的划分，词性的确定，首先要根据词所承载的意义加以判别。如果一个词没有词汇意义，那它一般情况下就属虚词；如果有词汇意义来，我们就可根据其意义判断其词性。如“流”这个词，在“流血”、“流汗”、“流鼻涕”中，“流”是指液体移动，那它就是一个动词；而在“洪流、急流、中流、开源节流”等词组中，它是指江河的流水，显然是一个名词。“风”这个词，在“寒风、暖风、热风”等词组中，它是指“由气压不均而产生的流动的空气”，显然是个名词；在“风干、晒干风净”等词语中，它的意思是“借风力吹”，显然是一个动词；在“风言、风语、风闻”等词中，它的意思是“传说的，没有确切根据的”，因而是一个形容词。可见词的意义不同，相应的，其词性就有可能不同。其次，词类的划分要根据词的词法功能来加以判断。论文检测，高中。如动词，它具有如下两个显著的语法特征，一是动词前能够加副词，但多数不能受程度副词“很、非常”等的修饰。二是动词经常作谓语或谓语的中心语，多数能带宾语。与之相区别的是形容词，它也有两大语法特征，一是大部分形容词都能受程度副词“很、非常”等的修饰，二是形容词不能带宾语。据此我们就很容易划清“深刻、深入”的词类了。我们可以说他的发言很“深刻”，但不能说他的.发言很“深入”；我们能说“深入”敌后，“深入”人心，但不能说“深刻”敌后，“深刻”人心。据此我们就可以判断：“深刻”是形容词，而“深入”是动词了。再如叹词，它是表示感叹、呼唤或应答的词，具有极强的独立性，一般不同别的词语发生结构关系，常作感叹语或句子，是其显著的词法功能。而与之相区别的是，语气词是放在句末或句中停顿处，表示种种语气的词，它总是附着在句末或句中停顿处，永不独立。据此，我们就很容易判断出下列语句中“啊”字的词性了。
①荷叶啊（语气词），是青蛙的摇篮。
②啊（叹词），我们的祖国多美啊（语气词）！
由此可见，根据词的词法功能，我们很容易确定近义词、同音词的词性。再次，词类的划分要根据其句法功能，根据其在句中的位置来确定。如“在”这个词，它在如下三句中的句法功能不同，其词性就不同。
①他在家。
②他在家学习。
③他在学习。
第一句中“在”充当句子的谓语，故为动词。第二句中“在”与“家”组成介词短语表处所，故为介词。第三句中表时间状态，修饰“学习”，作状语，故为副词。再如“把”这个词：
①他把住车把不放
②他把两把扇子都弄坏了。
第一句中的第一个“把”字充当“他”的谓语，意为“握”的意思，显然是一个动词。第二个“把”是指器具上便于用手拿的部分，作“把住”的宾语，为名词。第二句中“他”为主语，“弄”为谓语，“坏”为补语，“把两把扇子”这一介词短语作状语。其中第一个“把”为介词，第二个“把”为量词。由此可见，在具体的语言环境中，一个词的位置不同，充当的句子成分不同，其词性往往就不同。
总之，在词类的划分、词性的确定中，教师一定要给学生灌输三大理念。一是不能孤立地判断词性，认定一个词就只有一种词性，一定要在具体的语言环境中，多角度，多侧面地全面把握一个词的多种词性。如“花”这一个词语，在下属语句中，词性就不同。
①梨花开了。“花”，指种子植物的有性繁殖器官，名词。
②文艺之花绚烂夺目。花：比喻事业的精华，名词
③她是一朵交际花。花：比喻年轻漂亮的女子，名词。
④他喂了一只大花猫。花：颜色或种类错杂的，形容词
⑤别在我面前耍花招了。花：用来迷惑人的不真实的，形容词
⑥该花的花，该省的省，一定不要浪费。花：用，耗费，动词。
由此可见，我们不能一看见“花”就孤立地说它是一个名词，它除了作名词外，还可以作动词、形容词。二是要用发展的眼光来审视一个词词性的发展演变。如“朝”本为一个会意字，甲骨文象日出草从中而月亮还没有下去的形状，本义是“早晨”。论文检测，高中。“朝闻道，夕死可矣”“朝不虑夕”“朝令夕改”“朝辞白帝彩云间”等中的“朝”都是解释为“早上、早晨”，为一名词。论文检测，高中。后因人臣每天早晨要拜见君主，所以引申为“朝见”，成为一动词，如“盛服将朝”（《左传·宣公二年》。现又由“朝”的“朝见”义，引申为“向着”，“对着”的意思，虚化为一个介词，介绍动作的方位或趋向，如“朝前，朝后，朝着共产主义社会迈进”。三是要有词类活用的理念。词类活用是指在特定的语言环境中，一个词临时改变了其通常的词法功能、句法功能的语法现象。如“端正”，本为一形容词，是不能带宾语的。但我们经常说“端正态度”。此处的“端正”一词就属词类活用，由一形容词活用为动词，解释为“使态度端正”的意思。又如“悲伤”，本为一表心理活动的动词，是指伤心难过，但在“悲伤着你的悲伤”一句中，就发生了词类活用。前一个“悲伤”为动词的为动用法，解释为“为……而悲伤”；后一个“悲伤”由一个动词活用为一名词，指悲伤的事情。由此可见，社会在发展、语言在发展、词所承载的意义在发展，其词法功能、句法功能就相应地发生变化，我们切不可用静止的眼光来审视词性，而要用动态的眼光来看待词性变化。
三、重视文言文中的词类分析教学。和现代汉语相比，古代汉语具有如下三个特点。一是古代汉语多单音节词，现代汉语多双音节词。有时古汉语是两单音节词连用，而现代汉语中这两个连用的单音节词，恰好变成了一个双音节词。初学文言的学生往往用现代汉语的词义去解释，结果就歪曲了原意。如“鼎足之形成矣”《资治通鉴·赤壁之战》句中的“形成”，本为两单音节词连用，“形，形势；成，形成、产生”。这两个连用的单音节词发展到现在恰好成为了一个双音节词，其义为“通过发展变化而成为具有某种特点的事物，或出现某种情形或局面”。又如“今齐地方千里”（《邹忌讽齐王纳谏》）中“地方”为两单音节词，地：土地；方：方圆。现代汉语中“地方”为一双音节词，意为，某一区域，空间的一部分、部位。再如“因为长句，歌以赠之”（《琵琶行》）中“因为”本为两单音节词，因，于是；为、写、创作。现代汉语中“因为”合用恰好变为一双音节词，是表原因的一连词。可见利用词类分析法，我们能更深入、更准确地解读古汉语。二是现代汉语词类活用少，古代汉语词类活用多。我们只有运用词类分析法，才能更透彻，更精细地理解古汉语的词义。如“君为我呼入，吾得兄事之”（《鸿门宴》）中，“事”本指“事情、事件”，为一名词；在该句中，“之”这一代词充当其宾语，“事”就由一名词变为了动词，解释为“侍奉、侍候”。兄，本义为“兄长”为名词；但它放在谓语“事”的前面起修饰限制作用，作状语，其解释就变为“以对待兄长的礼仪”。又如“惧有伏焉”（《曹刿论战》）中“伏”字，本义为“埋伏”，是一动词。但在该句中“伏”用在“有”这一谓语动词后面，充当宾语，其词性就发生变化，为一名词，应解释为“伏兵”了。再如“吾妻之美我者，私我也”（《邹忘讽齐王纳谏》）中的“美”，本义为“美丽好看，与丑相对”，是一形容词，不能带宾语。但在该句中“我”充当“美”的宾语，“美”就由形容词演变为动词。联系上下文，“美”就只能解释为“以——为美”，为形容词的意动用法。可见利用词类分析法，我们才能把文言中的词类活用解释得更精细、更准确。三是与现代汉语相比，古代汉语有独特的兼词现象。兼词是指古汉语里用一个字兼有两个字的读音或意义的词，如“投诸渤海之尾，隐土之北”（《愚公移山》）中的“诸”就是“之”和“于”（“于”古音wū）的合音，“之”是代词，指搬运的土石；“于”是介词，释为“在、到”。“积土成山，风雨兴焉”（《劝学》）中“焉”用在动词后，相当于“于之”，“于”是介词，解释“从”，“之”是代词，指代积土而成的山。其它如“子曰：‘盍不各言尔志？’”（《论语·公冶长》），“盍”为“何不”二词的合音，义为“为什么不”。成语“居心叵测”中“叵”相当于“不可”，义为“不可以”。要读懂文言文，首先就要我们准确地解释翻译好文言语句，为此我们就要充分地利用词类分析法，以此来帮助我们解读古代汉语。
像生物学的研究要从研究细胞、基因入手一样，研究汉语也应从词类分析入手来解析相应的语法现象。在高中阶段的词类教学中我们应引入探究式学习方式，因为词类的划分，标准不一，归类不一，不同的语言学家有不同的看法。如实词的划分，黄伯荣和廖序东主编的《现代汉语》就把副词、叹词归为实词，并把表语气的词作为一个独立的词类单列出来，称为语气词。而刘燕、邱学东等人主编的《高中语文教材知识资料包》则将副词、叹词归入虚词，把表语气的词归入助词，称为语气助词。论文检测，高中。此外，按一般语法学观点，现代汉语和古代汉语对词类的划分也不一致。如代词，现代汉语法学家将其归入实词，而古代汉语语法学家将其归入虚词。副词，古代汉语语法专家一致把它归入虚词；而现代汉语语法学家对其归类就有争议，有的把它归入实词，有的把它归入虚词，争论不休。在教学中，教师让学生尽可能地去收集尽可能多的资料，进行比较斟酌，这样就更能加深学生对词的语法功能的认识。其次我们应重视“讲、练、评”三者的结合。对刚跨入高中大门的学生来说，词的词法功能、句法功能、词类活用、词的归类等知识都是相当抽象的，掌握起来有一定的难度。教师只有先剖析一些典型的语法现象，再结合具体的语言环境，引导学生去探究，然后让学生在大量的练习中加以巩固，对学生的分析解答作出客观、公正、有理的评价，才能提高学生的词类分析能力。在教学的时间安排上，教师可以把词类教学作为初高中衔接教学的内容之一，在学生一跨入高中大门就集中讲授，然后在以后各年级的教学中加以巩固。也可以把词类教学的相关内容，有计划、有步骤、有重点地分割在各年级各单元之中加以讲授。总之词类分析法是我们解读语言的一把利剑，一种烛照语言内部的微观结构的一种行之有效的方法，必须熟练地加以掌握。
参考文献：
1、黄伯荣、廖序东《现代汉语》高等教育出版社1991年版
2、刘燕、邱学东等《高中语文教材知识资料包》北京教育出版社2005年版
3、王朝忠、王文学《常用汉字形义演释字典》四川辞书出版社1990年版
4、中国社会科学院语言研究所词典编辑室《现代汉语词典》商务印书馆2005年版
高二文科期末考作文素材【二】
第一，人物性格----一个人较稳定的对人生的态度，及与之相应的习惯化的行为方式。
第五，矛盾冲突----故事发生发展过程中，由于人物性格和目的的不同，所造成第四，主题----贯穿故事始终的深层情感和思想。第三，结构----情节的布局和规划。第二，情节----人物性格和人物关系发展变化的过程。的难以调和的对立和较量。
第六，情境----故事发生、发展的特定情势和具体环境。主要包含：自然和社会环境、人物关系、事件发生发展时的情势。
第八，巧合----故事的常用技巧，目的是为了引发矛盾冲突，或加强矛盾冲突的第七，悬念----引起观者的心理期待，然后有计划地满足或不满足他们。激烈程度。
第九，对比----故事的常用技巧，利用主要表现对象和次要对象的比较造成反差，以衬托和突出主要表现对象。
第十，伏笔----对将要在作品中出现的人物或事件，预作提示或暗示，以求前后呼应，使故事达到情节合理、结构严谨。
第十二，构思----创作前对故事各个元素进行总体设计的思维过程。包括：审命第十一，细节----故事描绘形象的基本单位。组成情节的每个细微末节。题、选素材、定题材、各元素设计等。
写作方法：
第一，叙述----用简洁明了的语言，把人物经历和事件发展变化的过程概括地记叙、述说出来。
第二，描写----用生动形象的语言，把人物、事物和环境的形态和状态具体地描绘、摹写出来。
编讲故事一
1．第一类题目：给出开头续写类的详细分析
给出了一个开头，要求考生完善后续的故事
题目分为两种：给出开端式的开头或者结果式的.开头
开端式：我推开一扇门，一个陌生人躺在床上，奄奄一息，他说??引发一个新的故事，人物的关系可以在故事开始之后才开始建构，故事的创作空间相对来说较为开放。
结果式：他惊讶地对我说：“这完全不可能”要求创作一个“已经发生了”的故事，在给出题目的时候人物关系已经初步建立完成，故事的创作空间相对来说较为封闭。
对于这种题目，以“解构”为主，从给定的开头中提取出尽量多的因子。例如：他惊讶地对我说：“这完全不可能！”
分离出元素：人物：他，我
情绪性名词：惊讶、不可能
因此，本文的创作应更多地集中于“这”和“不可能”。“这”是指什么，以及为什么“不可能”。“惊讶”为故事的情绪奠定了基础。
考生的任务是“完成一个故事”，而不是“抒发一种情感”。考生的创作能力大于创意能力。故事中尽量塑造出一个典型的人物形象。.多见于中央戏剧学院。创作空间较小，难度较小，但是个人化难度较大。建议稳妥地完成故事编讲。
2．随堂模拟出题
在我家的隔壁，住着一位头发花白的老人??.他紧紧地拉住我的手说，“一直走，别回头！”??
3．小组讨论创作、点评考生编讲
4．优秀考生范文评讲
他紧紧地拉住我的手说：“一直走，别回头
他紧紧地拉住我的手说，“一直走，别回头！”我于是咬紧了牙关，一步一步地跟在他的身后。山路越来越陡，我身体的一侧是刀劈斧凿般的石阶，而另一侧除了两根铁链之外，就是茫茫的云海，每迈出一步，我都要付出很大的勇气和决心。尽管恐惧一直缠绕在我的心头，但心中却一直有一个声音提醒着我，“一直走，别回头！”
他是一个挑山工，在黄山脚下，二话不说扛起了我重重的摄影包。他的话不多，唯一的口头禅就是“一直走，别回头。”在一路的攀谈中，我知道了他是家里唯一的劳动力，弟弟在外地念书，母亲卧病在床，在农忙的时节他会帮妹妹一起种地，而闲下来的时候就会来做挑山工，不管多重的活儿，只要有活，他就肯干。我品味着他的这些话，也同情着他的生活，相比之下，我为了生活所付出的努力比他简单太多了。我问他，“累不累？”，他笑笑说，“还行，就是肩膀上的东西沉了点。压的难受。”其实我问的是他的生活，他却答非所问。
他又说，“再苦再累不是也得走吗，知道山顶在那里，人就有盼头了。不过有一个诀窍，那就是可不能往回看，回头一看，人就泄了气，脚步变沉了，就再也上不动了，想要回头看，得等上了山顶再说。”
一阵风吹来，云开雾散，黄山的最高峰就出现在了我的面前，那是我的山顶，我的终点，却不知道他的山顶在那里。面前的石阶变得特别陡峭，他紧紧地拉住我的手说：“一直走，别回头！你看，山顶就在眼前了！”
思路分析：他紧紧地拉住我的手说：“一直走，别回头！”
人物元素：他、我情感元素：紧紧.动作元素：拉手、走、回头（别回头）
这是一个具有两个人物的题目，第一句话已明确将讲述人，也就是“我”拉进了故事中，并且限定了故事的视点。而“他”的出现和“他”的动作和语言特点（简练，带有命令性），为故事发生的环境、情境限定了一定的范围。对白“一直走，别回头”进一步地缩小了选题的可能性。
在“他”和“我”之间，建立怎样的关系。这样的关系中需要存在着“拉手”、“走”、“别回头”的动作契机，以及“紧紧”情绪必要性。
范文的优点：
构建了一个需要“拉手”、“走”的客观情境：爬山。
构建了一个需要“紧紧”地“拉手”的客观情境：陡峭的黄山。
构建了一个哲理体系：生活与爬山，同样的艰辛，山顶就在眼前，不能回头。塑造了一个基本完整的人物形象：挑山工
人物、地点、事件、人物关系都交待得很清楚。.反复扣题，“一直走，别回头！最后能够上升到哲学高度。
范文的缺点
有些地过于书面化，如“我身体的一侧是刀劈斧凿般的石阶，而另一侧除了两根铁链之外，就是茫茫的云海。”
听众有的时候会难以理解，也使得讲述不自然
人物塑造过程中，思路不够完整，前后有轻微矛盾。
人物对白篇幅较大，但是缺乏特点，增加了讲述难度。.一定要“说理”，增加了编写难度。
5．第三得分法则：语言组织能力
在没有时间将全文写出的情况下，写出故事提纲是最安全的办法。因此，在讲述故事过程中，主要的问题在于如何用自己的语言表达自己的提纲。
语言组织能力直接反映了创作者的自我表达能力和艺术再现能力。
尽量使用自己熟悉的语言。减少自己语言中的不良习惯.注意语速，不要超过思维的速度一旦跑题不要担心，“如何应变”很重要。对人物、事件的构建尽量一次完成，不要反复描述。（是速写，不是素描）
6．放映影片相声瓦舍《哈戏族》
高二文科期末考作文素材【三】
初中四年教材已经完成首轮的编写工作。编写过程中，遇到不少困难，有很多困惑。大的困惑如：如何突出景山学校语文教学的传统特色，做出适合景山学校学生语文能力与素养发展的教材?小的困惑如：历史上景山学校的语文教学曾旗帜鲜明地提出"以写作为中心"，目前我们则是大力提倡以读带写、以写促读，那么究竟该如何在教材中协调读与写的关系?初中阶段乃至九年义务教育阶段，学生的写作能力发展究竟有没有规律性?写作教学究竟能不能安排出相对合理的序列?文言文教学在初中阶段应该有怎样的地位?具体应当有多大的比重?(刚刚颁布的《国家"xx"时期文化发展规划纲要》提出："在中学语文课程中适当增加传统经典范文、诗词的比重，中小学各学科课程都要结合学科特点融入中华优秀传统文化内容"。这一点又将给语文教材的建设带来怎样的变化?教育、教学中的困惑恰恰就是我们应当着力研究的课题。那么，研究的方法与过程该如何?我很庆幸的是，在这样的关键时刻，读到了王荣生先生此书中《语文教材的两个理论问题》、《语文教材的选文类型鉴别》这样两个章节。的确有顿开茅塞之感。在我面前，多了一条研究的路径(p240"课程内容的研制与教材编制的工作是两个相对独立的领域。，多了一种审视自编教材(为教材定性的角度，多了一种可供参考甚至实践的教材选文方式……我尤其欣赏王荣生先生语文教材的选文类型鉴别的定篇、例文、样本、用件的分类标准。特别是在界定每一个类型的时候，展开了国内外选文案例的比较，这一点对读者(如我非常直观有效。我个人很喜欢书中列举的那些高水平的国外教材选文的例子，很开眼界。(且激发了我学好英语的兴趣对照这些例子，我想，我校的自编教材同样有比较突出的"‘定篇’低档、‘例文’失当、‘样本’不当"、"‘用件’连‘当’的机会也没有"的问题。(p317反思教材的问题，我个人认为，这与研究不够有直接的关系(研究的水平取决于研究者的态度、能力，研究的深度与广度等诸多要素。两个研究都不够：课程内容的研制与教材编制的工作本应是两套人马完成，但现在我们没有分开，特别是对课程内容的研制，在我的主观印象里这几乎是空白。另外，对景山传统的语文教学经验研究得不够。哪些能够保留下来，哪些不是规律性的东西，哪些还有待进一步发展——我个人认为，景山学校六十年代的语文教改的成功经验从现代教育理论研究的角度看，过于感性了，需要进一步挖掘整理，从理论上论证、甄别、提升。这一步工作力度不够，课程内容没有明确，教材编写水平就上不去，或者也是过于感性，凭经验、凭编写者个人(或小集体的喜好。(研究是要能沉下心来，要有不急功近利的态度。我们的教材编写，不论从我校的小局部，还是更多教材的编写，据我所知，还是比较浮躁的。
幸运的是，我校的校本教材还在修订之中，不论以教材编写者或执教者哪一个身份，我都还有机会继续实践。特别是作为执教者，应该有自觉的意识、清醒的头脑处理教材。用教材教——按照定篇、例文、样本、用件的分类标准甄别教材选文，并设计相应的教学方案，这是作为执教者所力所能及的事情。当然，王荣生先生的这套分类标准会不会带来更好的教学策略与教学效果，还要在实践中拭目以待。
