语文作文中能出现字母吗【一】
复旦附中语文特级教师黄玉峰说，有的阅卷老师在打分时也是顾虑重重，打低了或打高了，都生怕复评人认为自己的水平不够，连作文的好坏也看不出，所以一般都是给个中间分数，高考作文指导《高考作文判分为何跌宕不定》。
10多万份作文，要求100多名老师在7天里判完卷，工作量很大，极个别作文被看走眼，也在情理之中。上师大附中语文特级教师彭世强说，为了适合应试的功利，有的老师就会传授一些所谓的 高考作文“技巧”，比如要求考生开头与结尾一定要写得精彩，最好多用排比句，多用名人警句等。如此教法，简直是把有血有肉的作文，变成了纯粹的'技巧性机械训练。
语文作文中能出现字母吗【二】
现在，有些人失败了，或遇到挫折了，就常用“失败是成功之母”来安慰自己。这不免就造成了有些人对失败会抱无所谓的态度。每次失败，就只用这句话勉励自己一下，却不总结失败的原因。结果，一败，再败，三败……终不见成功。
失败后除了说这句话来勉励自己以外，还应该不灰心，不泄气，总结继续努力。可是，如果只是用一句“失败是成功之母”来缓解一时的尴尬或者装模作样的来勉励自己，那就大错特错了。况且，有些东西一旦失败了，那就是整个失败了，完全没有再来一次的借口。例如，有些人员因为一个失误，而造成整个系统的崩溃甚至瓦解，那就完全不会再有重来一次的机会了。
在现实生活中，我上述的情况随处可见，在咱们班里也不少。现在，我就讲个给你们听听吧。上个学期的第三单元，陆佳鑫考砸了，只考了83分，当试卷分发下来时，一向要面子的`他并没有总结这次考砸的原因，而是说：“失败是成功之母吗，没关系，下次一定能考好。”第四单元考试，他又考砸了，其实考砸的主要原因和上次是一模一样的，但他却没有去总结经验教训，而只是用这样一句话来让自己的心得到一点安慰，那样是永远都不可能走出失败的圈子的。
只有在失败的败果中找到那条蛀虫，并消灭它。再用辛勤的汗水浇灌梦想的花朵，才可能结出成功的果实。那时，成功才真正成了失败之母。
所以从现在开始，我们要在失败的废墟中找出那条通向成功的道路，当我们登上成功之颠的时候，回头看时，以前所经历的失败也同样是我们沿路路过的风景。
语文作文中能出现字母吗【三】
资深高考语文阅卷人、华东师大中文系教授王光祖坦承，由于作文阅卷主观性很强，就像做菜肴，各人的口味也不尽相同，所以每年都会有上千篇作文由于初评意见不一，被提交到阅卷中心组复议，改高改低的情况十分普遍。以今年为例，有篇作文初评时第一位老师判了20分，第二位老师给了43分，结果中心组反复阅读后，给出了64分的高分。而另一篇作文初评是70分，但中心组老师复评时一致认为，该文华而不实，脂粉气太浓，结果改到了60分以下。
语文作文中能出现字母吗【四】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
语文作文中能出现字母吗【五】
对那篇已经见诸媒体的被提高到64分的作文，黄玉峰老师则提出了自己的看法，认为如果中学生们模仿该文的文体和立意，以为这样的“创新”就能在高考中得高分，这就很有可能形成误导，因为高考作文毕竟不是文艺创作，更注重考查的是学生对社会生活的辨析能力和逻辑思维能力。
而彭世强老师也无奈地说，高考毕竟要求多拿分数，不能太冒险，对于平时写作水平处于中等以下的同学来说，最好不要轻易地搞所谓的“创新”，对于写作基础较好的同学来说，可以在角度、结构上赋予点新意，但也不能太标新立异，要能让阅卷老师在短时间内看得下去，说得直白一点，考生作文中有好的东西，要善于主动“喂”给阅卷老师。
语文作文中能出现字母吗【六】
??情作文：在阳光出现之前勇敢导语： 有时候也许我们需要勇敢一点点，去表达我们内心的想法，哪怕阳光再猛烈，结果再失败，也可以无愧地面对自己
沈如萱会在清早定一个六点十分的闹钟。然后她花上一个小时洗漱打扮，化一个精致的淡妆，搭配衣服，把自己收拾得人模人样。等到七点十分，她就会无比准时地出现在自家阳台上，手上端着一杯咖啡，装模作样地呼吸新鲜空气。
接着，不出一分钟，隔壁的阳台上一个穿着运动背心的男人会满头大汗地走出来，看到沈如萱会朝她伸手打招呼，朝气的眼睛微微弯起来，笑道：“嗨，要去上班了吗?”
沈如萱每次都会如临大敌般地紧张，除了僵硬着一张脸点点头，说不出一句完整的应答。
“今天天气不错呢。”
他也不介意她的沉默，在晨曦的阳光里做收整运动。刚锻炼完的手臂紧致结实，古铜色的皮肤里残留着刚跑步完的汗水。随后他匆匆地看了眼手上的电子表，返回了屋内。
沈如萱有些怅惘地看着空落落的'阳台，觉得一天中最好的十几分钟过去了。之后的时光全都没有了盼头。
她会小心翼翼地目送他换上正装下楼，直到他消失在远处烟尘滚滚的十字路口。
沈如萱这才百无聊赖地趿拉着鞋子回到梳妆台前，把脸上好不容易化好的妆粗暴地卸掉。再换上平时宅居的专用小黄人T恤，把刘海往脑门一捋扎成个苹果把儿，戴上600度的厚镜子，一脖子扎到了电脑面前。
她根本不是什么上班族，平时的工作就是专职漫画家，画的还是特别血腥暴力的恐怖漫画。虽然收入平平，只够勉强生活，但她并没有想过要辞职不干。
因为她最害怕和人打交道，哪怕是最基本的沟通。那种能初次见面就和一群人左右逢源勾肩搭背的交际党简直是她的偶像。
只有把自己禁锢在一个小屋子里，她可以在自己的世界里为所欲为天马行空，这让沈如萱感觉到轻松。
所以在暗恋了隔壁的男神后，她宁愿不厌其烦地把自己打扮得漂漂亮亮地出现，一天只为那状似恰巧的一面，也不敢冒冒失失地敲开他的门，对他说我做多了晚饭，要不要一起吃?
沈如萱并不贪心，她知道自己的斤两。在昏天黑地充满压力赶画稿的日子里，尽管只能看到他短暂的笑容，也会像多出了一个太阳，将生活涂得金光闪闪。
谁会不喜欢向阳生长呢?
那是夏天刚开头的日子，蝉鸣声在午后变得越来越躁动，阳光愈演愈烈……而沈如萱并没有想到，属于她的阳光突然之间就抽离了。
往常的清晨，她全副武装地出现在阳台时，那人也出现了。
还附带了一个肤白貌美腰细腿长的大美人。
沈如萱整个人都斯巴达了，目光愣愣地看着大美人姿势亲昵地挽着自己的男神。一副已经“登堂入室”的女主人气息。
在他们察觉到她来到阳台之前，她顶着那一副精致的妆容狼狈地缩回了阴暗的房间。
那一瞬间，她才意识到，太阳是多么耀眼的东西啊，怎么可能只偏心照耀她一个人。白日梦苏醒的时候，阳光就该散了。
语文作文中能出现字母吗【七】
自从上高中后，在学校度过的时间一直就是“朝五晚九”，晚上放学回家还要“苦里挑灯夜读”，那个困劲儿就别提了。
可能是昨晚鏖战太久了吧，早上醒来睁着惺忪的睡眼把表看了好久才反应过来——要迟到了！
尽管我以令人疯狂的速度奔向学校，可上课铃还是无情的在我进教室前打响了。
好在老师还没有到。我正要进教室时，同学们诧异地望着我，又望向我的座位。我从疑惑中走出来后，愣住了：我的座位上还有一个“我”！而且那个“我”正在注视着我。我不知道该怎么办，怎么会这样？直觉让我先离开这里。我默默地走了，我知道有同学从班里跑出来在我后面看着我，但我头脑一片混乱，也顾不上那么多了。
今天早晨我早早地就醒了，那个让我称他教授的人也不在。不知为什么我想出去走走，于是就出门了。不觉间，我走到一栋楼前，数了数，一共五层。我忽然有种想进去的***，便走了上去。我木然地走着，一直到最高层，来到一个房子了坐下。
直觉告诉我，这个房子叫“教室”。
这里摆放着许多桌凳，我来的时候已经有些人在这里了。他们笑着向我打招呼，我不知他们为何要这样做，只好也学着他们的样子算是回礼了。
不一会儿，教室里就陆续坐满了人，再不一会儿，一阵音乐响起，又不一会儿，我看到门外有一个风风火火的人要进来，可他正要进时，忽然犹豫了一下，又向我看来，我从他眼神里看出了惊恐，却又不知所措。哪个人好象在哪见过一样，很是面熟。啊！他长得跟我一样！就在这时，他却慢慢走了，有几个同学悄悄追出去看他。
整个上午，我一直呆呆地坐在操场上，没有去上课。教室里怎么还有一个我？难道是克隆？！想到这里，我不敢再往下想了。我决定放学后向他问个明白。
放学后，他很晚才走出来，双眼竟像我早晨醒来时一样无精打采的，见到我，他脸上一片茫然。我问他这是怎么回事，他说不知道，他是无意走到我座位去的。他又告诉我他家在一个摆满有色液体的玻璃瓶的房子里。难道是实验室吗？而当我提出要去他家是，他竟飞也似的跑走了，无影无踪。
一整上午，从哪个长得和我一样的人走后，我旁边的人都问我怎么回事，可我不知道，只好在他们的追问声中睡下了。
当醒来时，教室里只剩下我一个人了。走出去的时候，居然遇见了那个长得和我一样的人。看样子，他好象在等我一样。
他问了我很多问题，我都如实作答。但他提出要到我家时，我猛地想起，教授曾告诉我不准我随便出来，否则让人看见了他就会有牢狱之灾甚至***生之祸。于是，我立刻往家里跑，也顾不上那个长得像我的`人了。
下午，我惶惶不安地走进教室，害怕再遇见“我”。万幸，他并没有再俩。面对同学们惊讶的眼神，我并没有解释什么，只是一笑而过，任他们去猜疑。
我想，上午那个“我”一定是被克隆出来的吧，现在又回到他自己的世界了。
一切都过去了，生活又恢复了平静。如果出现了克隆人，像上午这类的事一定会更多的，而且会更蹊跷。不过现在并没有人克隆出人来，所以社会依然是那样和谐美丽，没有什么特大的乱子。
那么，在学术界争论的能否克隆人，其结论也就不言而喻了吧。
