关于课程的作文【一】
思想品德课教学必须把情感目标摆在十分重要的位置。而激发情感的一个有效手段，就是教师根据教学内容，恰当、适时的播放一些格调高雅、积极向上的优秀歌曲，寓教于乐，寓教于美，陶冶学生情操，丰富学生情感。例如，在讲解依法服兵役时，播放歌曲《骏马奔驰保边疆》，让学生边防战士的豪迈情怀。讲解改革开放内容时，播放《春天的故事》等。这样把学生对知识的认识、理解上升到感情层次，达到思想教育的较好效果。
关于课程的作文【二】
一般说来，贫困地区和薄弱学校由于经济条件限制，在需要较大经济投入的语文课程资源方面处于劣势，然而，在其他方面的语文课程资源，与发达地区和重点学校相比，同样是丰富多彩的。如果从语文课程资源素材的角度看，穷山沟的泥棚茅屋与大城市的摩天大楼，羊肠小道上的毛驴车与高速公路上的奔驰车，民歌小调与芭蕾舞剧……对于实现语文课程目标，培养学生认识社会，感受大自然，体验生活的能力，以及提高学生的语文能力，总之在教育价值上是同质的。当务之急，是“应该认真分析本地和本校的资源特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源”。
在这方面，不乏成功的例子。
有些学校缺少经费，图书馆规模小，甚至建不起图书馆，然而他们想办法，班班建起“图书角”。每位学生把自己家的书拿来，放在班上“图书角”里，这样集中几十以至几百本书，供全体同学借阅。湖南省一个山区中学更有创意，教师组织学生成立“回收书刊”小分队，利用休息日挨家挨户收购旧书刊，然后全部集中在学校图书馆，借给学生阅读。
广泛开展社会调查活动，花钱少而收益大。不少学校语文教师拟定大量社会调查项目，比如“社区文明建设”、“环境保护”、“下岗职工”、“消费者权益”等，供学生选择，组成小组进行调查、考察，写调查、考察报告。比如湖北省枝城市枝城中学组织学生进行社会调查，编写家史，最后整理成二十多卷的《枝城中学在籍学生家族四代家史》；搜集整理枝城地区的传说，按“人物卷”、“景观卷”、“地名卷”分别结集；还搜集了一千多副，编成《春节用联大全》。
关于课程的作文【三】
德国的合科教学引起了世界的关注，随后美国也出现了打破传统学科的框架，试图采取巧大单元的方式将课程整起来的动向。
推进这一运动的进步主义教师认为，课程编的基础必须是学习者经验本身。即，课程不应当是由一组学科编成的学科课程，而应当是包括了儿童的学习活动在内的一连串的生活经验。
这种“经验课程”的理念同赫尔巴特学派理念是对果立的。这样，便开始出现了赫尔巴特学派的统整与经验课程折衷起来的形式。即形成了广域课程或核心课程的课程。这种广域课程采取的方法是，将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类的若干主要领域。
到了20世纪60年代，出现了源于美国的理科课程改造的世界性的教育改革运动，它表现为两潮流。
一是改革学校制度，以便最大限度地发掘尽可能多的儿童的智慧潜力。
二是改革课程，改变传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化的成果更完整地、及明地反映在学科结构之中。表现为两个特点：1.压缩科学的古老层部分的内容，加强“新生层”，充实学科内容；2.根本地改造学科课程，从学校教育的最初阶段开始，就要在教材中引进儿童也能理解的同现代科学息息相关的一般原理和思想。
关于课程的作文【四】
“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。
多尔所设想的课程为具有四R特点的课程：丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）。丰富性来自于课程的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性很重要，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威的观点看，回归性为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知之间的联系。严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。
作者深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值—促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。作者进而提出了一种超越现代科技理性的课程观—后现代课程观。
这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性、“回归性”、、“关联性”、“严密性”为标准的后现代课程设计理路，这是对具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。
关于课程的作文【五】
正确运用理性寻求真理”的方法———对外部秩序的信念以及对秩序的充分反思必须以一种我们可以理解的方式和精确的实证观察来表达。
笛卡儿为指导理性追寻真理设计了四种方法论规则。
规则之一:只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理.:
规则之二:将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法。
规则之三:“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理。
规则之四:复习前面所有的内容以“‘确信没有遗漏任何东西”.
从课程的角度来看这些规则的有趣之点在于:
（1）它们与现代主义“科学方法”以及泰勒模式的接近;
（2）规则自身对数学尤其是欧几里德数学思想的忠诚。提倡清晰的定义、简化的方法论和仔细的评价，笛卡儿为今日学校所运用的课程方法论提供了总体基础—从感知上良好的方法论转向上有效的方法论。
从课程的角度来看笛卡儿方法的第二个要点可以明显地看出它与欧儿里德几何推断之间的联系，尤其在第一条和第三条规则之中有所体现。“清晰而显然”的真理是自明的几何原理的直接体现。笛精儿“逐步推进的·…推理长带”是欧几里德论证中所用的演绎步骤。
笛卡儿的方法中存在着对外在现实的假设——现实是由理性的、几何的、无法欺骗的上帝所决定的，而且不受个人思考和活动的影响。外部和个人内部二者之间的类别分离。
事实上，笛卡儿甚至强调将现实分解为主要和次要特征。主要特征本质上是数学的和客观的，指的是那些尺寸、形状、动作和位置的特点。次要特征从属于主要特征而且较少具有“真实性’‘(因为它们是主观的，指的是那些通过感觉认识到的特点—颜色、气味、味道、质地、声音。
笛卡儿倡导的客观从主观中的分离使人类—至少就其感觉而言—变成了次要特征的集合体。个人感情、直觉和经验不是知识的来源，，知识来自“外部”——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造——这一系统是封闭的。笛卡儿赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法。因此笛卡儿的方法论的作用也是有限的。
法国的后结构主义者塞利利用隐喻对笛卡儿的方法论进行了评论。认为笛卡儿的方法论是独x者，他们通过不允许对自己有任何超越而将死错误，科学理性成为至高无上的法则。
牛顿稳定的宇宙观：
牛顿关于自然及其规律的形而上学观：自然在简单对称的统一性之中是美丽的;暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。对牛顿来说，自然既是简一单的又是可观察的。
其实牛顿形而上学的真正“独特性”并不在于他的理论自身而在于我们视其为字宙的‘“自然”规律而予以毫无保留地接受。我们视混沌的或复杂的秩序、不确定性、转变、内部指导和自组织为不正常，不是因为它们自身如此而是因为它们抵制我们对牛顿宇宙观的‘’自然”接受。
是牛顿的形而上学观和宇宙观—不是他的科学观—主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭(或发现方法论的基础。这些反过来又成为科学(其实是科学主义课程设计的概念基础。
线性序列化、因果关系，以及对随时间推移而达到质变的否定对于我们构建框架从而将课程勾勒为一系列需要掌握的任一务或材料都是重要的。
线性序列化：从统一的、累加的步子来看待变化和发展。教科书采用序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此;甚至家庭作业和教学方法也体现这一次序。它是当今从小学一年级到大学的课程都具有的暗含的但却是主导的方面。
因果关系：同样的原因必定带来同样的结果，同样的结果总是来自同样的原因。这种机械论的因果关系存在于拉普拉斯的决定主义、行为主义的刺激一反应原则、教育工作者对智商预见性价值的信念，以及教师对重复作为重要的如果不是惟一的学习力一法的信念之上。
对随时间推移而达到质变的否定：对牛顿而言时间是不重要的，即便时间成为一个因素，当发展走向更高级和更复杂的组织形式时，这种发展仍被看做是序列性逐步发生的。进步的逐步性和发展的线性联系也体现在教育和课程理论之中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待:时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的'创造性潜能的必要的积极的成分。在后现代观中，发展不仅仅是累加的而且具有质的转变性;转变随着相互作用的扩展、增长和成熟—随时间的推移—而发生。
在教育上我们必须认识到时间作为一种转化框架所具有的内在潜能。反思、再组织和互动游戏的方法应该成为课程建设的一部分—这些方法与后现代科学所展示的将宇宙内在的创造性潜能转化为现实的过程相一致。我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素。
牛顿对课程产生影响的另一个形而上学概念是个别部分构成最终实在或自然的“建筑组块”。在现代主义范式中，课程作为自主但相互联系的单元这一概念无所不在。从一年级起便从线性排序的角度来考虑课程。学习自身从覆盖、掌握和积累的一单元数门来界定。这种观点无助于从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用听构成。视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点—而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合;视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。
