语文作文真难写【一】
今天，我的邻居张阿姨要出门做生意，可是他们家两岁的柳丹没人看管，正好今天是星期六，张阿姨就请我当了一次“小保姆”。我觉得很有意思，就毫不犹豫的答应了。可是，这事并不简单。柳丹说的话我几乎是完全都听不懂，再加上她很调皮，才一会儿我就头晕眼花了。我叫她坐好，她就冲着我傻笑，然后到处乱爬。我命令她要听话，她就斜着头，叽里呱啦地说着我不懂的话语。我哭笑不得，带孩子真是难啊！
过了一会儿，她不知是怎么就哇哇大哭了起来，我手忙脚乱地安慰她，拿着玩具哄她，可是她还是哭个不停。我生气了，怒吼：“烦死了，干嘛一直哭啊！”柳丹看欧文很生气，就不敢哭了。可怜巴巴地望着我说：“鹅，鹅溜来，我鹅！鹅、、、鹅，溜来，、、”我一眼无辜地看着柳丹，“你在说什么啊？什么鹅？什么溜来？”可柳丹还是一直重复着同样的话。我耐心地听着柳丹的话，忽然，我灵光一闪：难道“鹅”是指“饿”，而“溜来”指的是“牛奶”？我赶紧把牛奶拿到柳丹的面前，她满意地接过，然后大口大口地喝了起来。她喝饱了，“啪！”地一声，她把牛奶瓶扔在了地上，我赶紧捡起来，仔细一看，还好没摔坏。
随后，她又开始说外星语了：“跳，跳，”我绞尽脑汁，终于想到，原来“跳”是指“尿”。我急忙带她去厕所撒尿了。尿完后，我又拿出玩具陪她玩。过了不一会儿，她又开始咿呀咿呀的说个不停了：“对，对，”我心想，什么“对”啊？难道是指“睡”？于是，我抱起她，轻轻地哄她睡觉。不一会儿，她就睡着了。
这时，方阿姨回来了，方阿姨笑着问我：“怎样？当了一天的‘保姆’，有意思吧？”“唉，弄得我腰酸背痛地，带孩子真是辛苦啊！”我深有感触地说。“现在明白爸爸妈妈的辛苦了吗？”方阿姨问。“恩，明白了！”我笑着回答。
回去之后，我又想了很多，小时候，我肯定也给爸爸妈妈带来了不少的麻烦，一定让爸爸妈妈操了不少的心，真是“可怜天下父母心”啊！
语文作文真难写【二】
饺子是我们中国人最喜欢吃的，我也很喜欢吃饺子，每次都吃着姥姥包的饺子总想自己包几个饺子吃……
今天是周一，姥姥在家里包饺子，我说：“可以让我们一起包饺子吗？”姥姥说：“可以”。
姥姥说：“包饺子有四步，第一步是和面，姥姥说是把粉面分到盆里，放温水然后用手和弄和弄，就可以了，只见面团变的亮闪闪了，我兴奋不已！沿顺时针方向洒盐，再切点菜就好了！
我看姥姥这样牛，我也是包。我自信满满的像姥姥一样，刚刚做我就觉得很难了……我的面粉放多了、水也放多了，我粘啊！我都要变成了一个白色的鬼人！终于我摆胶了面的攻击，要和馅了，我手一挥就完了，我放完后悔了，因为上面写着糖！我快要晕倒了！该放油了，我慢慢地轻轻地点了一滴，我又放了一些，我刚放完油，我终于松了一口气……
第三步姥姥又开始教我怎么包，我马上说太简单了，我会！说着拿过姥姥手里的面馅，我三下五厨二就包出一个圆不圆方不方的东西，姥姥笑了笑说：“不听老人言吃亏在眼前！只见姥姥手四处挥动，不一会儿一个玲珑娇软的小饺子出现在眼前，它是那么美丽、那么灵活、那么可爱、那么雪白，借着姥姥灵活的手把它看捏的会说话似的……
该论到我了，我一会儿把饺子变成虫子，一会儿变成一个大恐龙……我捏地和姥姥捏地真是差距太大的！
姥姥说：“这是第四步了。”开始煮了，我看见姥姥和我包的饺子放在锅里一会儿饺子煮好了，我吃了一口我的饺子和姥姥的饺子，我包得很难吃，我又包了一次，这次我做得很好，姥姥说我做的不错，我也非常高兴！
这次我学会了包饺子，学会以遇到也会收获成功的喜悦，加油！
语文作文真难写【三】
一年一度的春节又到了，鞭炮声此起彼伏，家里也洋溢了年的味道。
晚饭后，我们一家人围在桌子前，爸爸按剂子，姥姥擀皮儿，其他人都包饺子。我请求姥姥：“姥姥让我也包吧！”姥姥把滑到鼻子尖上的老花镜一推，说道：“不行，去去去，一边玩去。”姥爷说：“就让她包吧！”姥姥勉强地说：“好吧！”哼！竟然小看我，我可是有丰富的.经验，我捏过橡皮泥！这包饺子的步骤看起来跟捏橡皮泥差不多嘛。先做好准备工作：我先系围裙，结果不太理想，围裙太长了，我只好把围裙系在胳肢窝上。我让妈妈帮我在后面系上一个蝴蝶结。我还得去洗手，嗯，小手好香呀，我包出的饺子一定香！
我拿起一张饺子皮儿，不管三七二十一地往里舀馅，我先捏左面，馅就往右面冒。我先捏右面，馅就往左面冒，我只好先捏上面，再捏两边。不过馅太多了，还是露了出来。我宣布：第一个饺子失败了。包饺子真是太不容易了！真是“看花容易绣花难”！没事，失败乃成功之母。
我又拿起一张皮儿。舀一点馅，吸取上一次的经验，再拨出去点儿馅，把它对折，先捏中间，再捏两边。这个饺子包完了，但是我发现一个问题，我的饺子立不住，我是不是有点太自信了呢？
我决定再包一个，又拿起一张面皮儿。舀了一些馅，这次馅一定要比第一次少，比第二次多。我把饺子包好与别人的对比一下，我的饺子和别人不一样，我学着别人的样子包，有点像猪耳朵，不过也算成功了。我又包了几个，一个比一个好了，我太开心了！
包完饺子，我去卫生间洗手，镜子里出现了一张花猫脸，这不正是我吗？我嫣然一笑。姥爷大喊：“开饭喽！”我把我包的饺子都导在一个大碗里，蘸一点儿调料，尝一口，太香了！真是“世上无难事，只怕有心人呀”。一家人其乐融融，真是生活中的万花筒啊！
语文作文真难写【四】
“外公，我的好外公啊，陪我们去买东西吃嘛!”我们一直在他的耳边“嗡嗡”直叫。听得他受不了，就带领一大批孩子队伍出发了。我呢?虽然是比他们小一点点的.人，但还是鼎鼎有名的领头大将军。
孩子队伍出发了，忽然我和表舅发生了斗嘴事件。“快叫我舅舅，我就让你。”“凭什么啊?啊?啊?”我觉得我的表舅可真多，外公似乎猜透了我的心思。就说：“瑶啊，你还有一个舅舅，就是他。”顿时，大家目瞪口呆，惊讶的指了指他异口同声地说：“就是郎言。”
他却名正言顺的指了指自己说：“干啥，还怕伺候不起老爷子嘛!”嗨，讲话都有点“神经兮兮”的。他，一个方脸子，小小的眼睛，手脚管不牢而经常干些恶作剧的人。叫我叫他舅舅，凭这一点就是他没能耐超过我了。还有一点是最离谱的，他既然还比我小一岁。就这两点我的嘴巴更不能开口了。
也没办法，谁叫是按辈分来讲的呢?我只能当着大家的面叫他舅舅了!你说我命是不是苦了一点啊!
语文作文真难写【五】
干家务，有何难？其实，擦桌子、换床单、清洁浴室……都不容易。但这些事情我还是能对付的'过来的，最难做的要数洗碗了，你要是不信，就听我讲一件事，估计听完以后，你们就会深有同感：“难呀”！
那一次，我正在看课外书，无意间看到妈妈在厨房忙得满头大汗，于是，我连忙凑了上去，好奇地问：“妈妈，看您满头大汗的，干活很累吗？”妈妈笑着说：“当然很累了，要不你也来尝试一下？”我满不在乎地回答道：“试就试，我可是很厉害的哟！这点家务活对我来说，简直就是张飞吃豆芽——小菜一碟。说吧，要我干什么活？”妈妈顺手指了一下水池：“洗碗。”“OK，没有问题。”我自信满满地回答道。于是，我哼着歌，开始了与“碗”的大战。首先，我拿来了洗洁精、钢丝球、清洁布这些洗碗必备利器，准备工作就绪，开始洗碗了，我打开水龙头，想把水池里的碗泡一泡，谁知道，水开得太猛了，飞溅到碗上的水花带着油污一股脑地扑到我的身上，搞得我措手不及。看着湿漉漉地脏衣服，我停止了歌唱，赶紧把水龙头调小，心里不服气地说：“我是不会轻易认输的，我一定要把碗洗干净。”然后我拿起洗洁精，用手挤了几下，但是一点泡泡也没有出来，是不是用完了，我拧开洗洁精盖子，伸头看了看，“哎，不是还有很多嘛！”我把洗洁精瓶口朝下，使劲一拍，呀，倒得太多了。不管那么多，洗碗要紧。我用手在水池了搅了几下 ，泡沫顿时充满水池，一个个碗都看不到了，水池霎时间变成了“泡泡澡堂”，我小心翼翼地把手伸进水池，好不容易抓住了一个小兵（小碗），刚准备用清洁布去洗，不料想手一滑，碗从手心掉了下去，哎呀，我赶紧去接，谢天谢地，终于接到了，我的脸上，身上都是泡泡，为了接碗，还摔了一跤。哎，太难了。厨房被我搞得一团糟，最后我还是战败了，还是得请“常胜将军”妈妈出场。洗碗太难！太难！太难了！
难，这世上的难事太多了。我相信：有志者，事竟成！下次只要我努力，成功一定会属于我！
语文作文真难写【六】
今年暑假一开始，我就在妈 妈的陪同下去报名了。今天是学游泳的第一天，老师先让我们做操，说：&ldqu;这是全身运动，为下水做准备。&rdqu;接着，我们一个个下了水，开始学屏气。我得把头都潜入水面，整个身子往下沉，憋住气，能憋多长就别多长，这样反复做了几次，休息了一会儿，老师就在附近给我计时：&ldqu;一秒，两秒，三秒......&rdqu;一秒过得真慢，是老师故意放慢点的吧，我的身子渐渐地浮上来了，旁边有一个小朋友在老师数到三秒的时候突然站起来哭了，我还能继续，我想：我再坚持一下，我不能放弃，我是最棒的。当老师数到五秒的时候，我再也憋不住了，终于浮出了水面，长长地舒了口气，赵老师向我竖了一个大拇指。
然后，我们又分组憋气，一个小朋友把我的'脚轻轻地抱起来，让我的身子平平地浮在水面上，我的手握住游泳池的栏杆，头深入水下，继续做屏气的动作。
今天游泳课结束时，我在水下能屏气十秒，这是学游泳的第一步。
语文作文真难写【七】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
