语文作文经典金句（语文作文通用的经典句子） - 学习作文网

语文作文经典金句【一】

杨老师是我的小学语文老师，他是校长，也是学校里唯一的公派教师，听大人们说，杨老师是从县城南边很远的地方调到我们那个山村小学。他留给我们最初的印象是：很胖，却非常和善，笑起来两颗金色的门牙闪闪发亮。

杨老师的耐心极好。他教了我三年语文课，他教得很原始，很基本，很纯粹，读文，写字，背诵，几乎没有什么分析讲解。每当悬挂在教室门前那口生了锈的大钟敲响时，老师便夹着书走上讲台，习惯性地环视教室里仅有的6名学生，就开始领我们读课文。然后在那面木质黑板上工工整整地抄写课文的写作背景、中心思想、段落大意、词语解释，并要求我们也细心地抄写。抄写后的背诵是必不可少的，杨老师蹲在教室门前的土台上，我们排成一队站在他面前大声地朗读：读课文，读抄在笔记上的所有东西并逐一背诵，老师挨个检查，倘若谁背不下去，就重新排在队伍的最后继续朗读。每逢这时候，杨老师总会笑眯眯地望着我们，不急不躁。倘若天热，他会习惯性地掀起洁白的汗衫，露出白胖的肚皮，用双手拍得啪啪响。尽管杨老师肥胖的肚皮曾让我们感觉很不舒服，但它并没影响到大家对课文与生字词的熟练记忆。在那个本子与铅笔格外珍贵的年代，老师教我们写字是一件非常有趣的事，他在教室门前分别为我们划出一片“阵地”，指导我们用木棍在地上的方格里书写生字。为了让我们牢固地掌握字词，老师不厌其烦的听写、检测。他也用木棍为我们打上“√”或者“×”，那些用木棍写下的一个个大大的“100”分，曾非常醒目的印在教室门前的土地上。

杨老师总是小心的呵护着我们。山里的冬天干冷干冷的，偌大的教室只有一个木碳火盆，置身其中手都是僵硬的。于是，漫长的冬天老师的办公室就成为我们的课堂。每天清晨我们到校时，老师办公室的火炉早已生旺。因为这热烘烘的炉火那些年的冬天变得格外温暖。夏天，我们经常偷偷爬上操场边的杏树，衣兜里装满杏子后溜回教室，课堂上趁着老师不注意摸一个酸杏放进嘴里，然后低着头用书挡着。有时老师会忽然出现在面前，注视着吃杏子的人慌里慌张咽下口水，原来，老师早已发现了我们的劣迹，只是他总是宽容的笑着。

杨老师像孩子一样充满童心。课间，他亲自带我们去小河里抬，和我们一起抓蝌蚪，经常陪我们跳绳、“打宝”、踢毽子。记忆中杨老师的毽子踢得特别好，他虽然胖，但脚法却有条不紊，踢、勾、挑、顶、转身跺，样样不差，那些在空中翻飞的毽子曾惊艳了我们的目光，我们怀着崇敬与欢快的心情，跟杨老师学语文，玩游戏。最令我们高兴的是那个时代——70年代初期，老师竟然给我们买了篮球，经常留出时间和我们一起打篮球。

杨老师的生活很艰苦。山里偏僻，交通又不方便，除了夏秋两个忙假老师一学期几乎不回家，平时都是自己做饭。记忆中老师的锅里只有小米稀饭，不知道他除了喝稀饭再吃什么。老师吃的菜差不多都是我们从家里带去的，山里人穷，但憨厚，对于老师格外的敬重，完全是因为杨老师给予我们的爱慷慨而无私。杨老师对待三好学生奖励很特别，一支铅笔一个本子一张漂亮的年画。期末放假那天，老师给全校的三好学生戴上皱纹纸做的大红花，亲自敲着锣一个男生打着鼓，大家排着路队从沟底的学校爬上山，挨个把三好学生们送回家，每逢这个时候就是学生和家长们最自豪的时刻。

时常想：如果放在现在杨老师肯定是不合格的，可是回忆起来我的小学生活却很快乐。小学时光里，我养成了认真书写和自觉背诵的习惯，不但背会了课本里所有的课文，而且喜欢上了阅读，喜欢一遍一遍地翻阅家里仅有的课外读物——父亲订阅的《红旗》杂志和《参考消息》报。多年后，当家中书柜里、教室图书角摆满了书，鼓励或者硬性要求孩子们阅读的时候，总是禁不住怀念我的杨老师。

史老师是我初中的第一位语文老师，他是拖家带口下放到我们那儿的老牌大学生。他身材矮小，鼻梁上架一副深度近视镜，低头时常常令我们担心眼镜会忽然顺着鼻梁掉下去。他的普通话好听极了，每一句话都那么富有感染力。

史老师的课扎实有趣，连平时最顽皮的孩子都喜欢他的语文课。因为小学老师没教我们拼音，史老师便从开学第一节课就对我们进行拼音四声练习。他抑扬顿挫、尖而细的声音总是令全班捧腹，我们一边偷偷地笑，一边用食指竖空比划着，如史老师一样颔首、摇头、亮开嗓门读ā-á-ǎ-à老师对于生字生词的教学几乎沿用小学老师的教法，每一个字词都会工工整整地写在黑板上方的田字格里，然后带我们读指导我们写。对于词语很少单独提出来解释，总是引导我们结合上下文去理解，有的词语老师会用肢体语言教我们感悟，犹记理解“手搭凉棚”一词时，同学们爬上课桌、站在凳子上做手搭凉棚状翘首远眺的情景。在缺少工具书的初中时代，我们很轻松的理解了一个又一个生字新词。史老师教我们运用词语的方法比较特别，每次总是挑出课文中学过的一组词语，让我们用上其中的几个或者全部写一句或一段话，起初大家只是为造句而写话，慢慢的一段话变成了一篇有头有尾的短文。因为没有字数、文体的限制，可以随心所欲的想象并随笔成文，所以片段练习充满了创造性。

史老师的作文课也让我们充满了期待。作文指导课上，除了指导我们审题立意布局谋篇选材外，史老师都会为我们口述自己写的下水文，他常常引经据典娓娓道来，让你随着他的语言或忍俊不禁，或怦然心动，或潸然泪下，就是从那时候起我开始喜欢上了写作文。老师对于作文的.批改也很独特，每次批阅总有一组同学的作文评语写着“面批”，大家都特别羡慕作文本上写着“面批”的同学，能够有机会去老师办公室当面接受老师的指导。史老师经常告诫我们：“读书破万卷下笔如有神。”那个年代，山里的孩子课外读物非常匮乏，史老师将自己的藏书借给我们阅读，还自费为我们订了一份《少年文史报》、一份《儿童文学》，报刊就挂在讲台一角的“学习园地”里。但凡有好的文章史老师都会朗读给我们听。仍然记得那一个个温暖的午后，阳光软软的透过窗前的玻璃在书本的缝隙间跳动，年少的我们端坐着听老师朗读那些他甄选出来的文章。在老师抑扬顿挫的诵读中，山里的孩子对语文有了一种特殊的兴趣，课间，我们总是争着抢着读那些挂在墙角的已经揉皱了的文史报。

记忆中，史老师总是那么和蔼可亲。初三上学期当了校长的史老师不再教我们语文课，但他依旧关心我们的学习与生活。那一年，我们是第一届初中毕业可以报考师范的学生，我们全校26名初三毕业生，其中6名考上了庆阳师范。史老师知道我的师范预选考试成绩名列全县第一名、语文差两分就获得满分的时候，翻山越岭步行十里山路家访，动员我上县城一中，最终，我却选择了上师范。多年后留在记忆深处的，一直是史老师消失在我家那条崎岖山路上的瘦小、失落的身影……

金老师是我初中的第二位语文老师。据说，他曾经在剧团工作过，他的到来让我们这些从来没走出过大山的孩子们，知道了有一种乐器叫手风琴。因为那时没有开设音乐课，金老师的语文课常常伴着琴声，手风琴的开合间有一种感觉像叮咚的泉水在心里流淌，琴声回荡在教室，我们的心也仿佛流向远方，那时觉得语文就是音乐，追随着金老师的琴声，我们格外喜欢他的语文课。

金老师的语文课融绘画和语文为一体，语文课上他常常在黑板上为我们勾勒出一幅幅漂亮的粉笔画，它们或是课文的主要内容，或是文章的主线。受老师影响我的课本也经过了二次创造成了一本手绘连环画，每篇课文都有圈点勾画，有阅读后的批注；有针对课文提出的问题；有为课文配的简笔画，有的是当堂画的，有的是课后重读课文所画。

金老师的语文课堂总是书声琅琅。最难忘的大概是金老师教我们学习古文，他说：“熟读深思子自明；厚积方能薄发。”金老师鼓励我们对每篇课文做到熟读成诵，印象最深的就是金老师亲自检查我们对所有古文的背诵情景。至于课文的学习，他让我们对照文后的注释自己先试着理解，将不懂的字词划出来。那个年代语文就是语文，老师给我们教字，教词，教句，教篇章，教我们在读中去感悟。至今犹记金老师诵读古文时陶醉的神情，“子曰：学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”读到动情处神色飞扬，甚至有些忘乎所以。也许是受到他的感染，我们喜欢上了晦涩难懂的古文，一篇篇背得滚瓜烂熟。那一年我的语文学得很轻松，尤其是学完《出师表》后我开始喜欢用文言文写作。记得初三毕业应同学们的要求，我写在毕业留言册上的竟是长篇的文言文，那时由衷的感谢金老师教我学会了融会贯通。

初三的学习生活紧张而枯燥，但金老师总是抽空给我们拉琴教歌，伴着琴声初中的学习生活很快结束。毕业前夕金老师教我们唱的最后一首歌是《再过二十年我们来相会》，琴声里寄托着老师对我们殷切的期望，歌声里有我们对老师深深的不舍。

二十年，转瞬即逝。步老师的后尘我也当了22年的语文老师，曾非常努力的像我的语文老师一样，简简单单、实实在在的教语文。教学生阅读、积累、写富有真情实感的作文。如今，当我捧回一个又一个荣誉证书，成为甘肃省特级教师的时候，常常想起我的语文老师们，怀念小学操场上那个闹了又静了的篮球场；怀念初中黑板上老师留下的清新跳跃的文字；怀念回荡在山村校园里悠扬的琴声。从心底里感念我的语文老师，是他们那种简单、朴实、甚至原始的教学方法为我打下了扎实的语文基础；感谢他们教我懂得:一个受学生欢迎的老师，最重要的是要拥有一颗热爱学生的心。

语文作文经典金句【二】

有一个人拿着吃了可以长生不死的药来到楚国，要将这不死的药敬献给楚王。

宫廷的守门官捧着药进宫去，碰上宫中的卫士。卫士问：“你拿的是什么好东西？”

守门官说：“是不死的药。”

卫土说：“是可以吃的吗？”

守门官说：“当然是可以吃的呀。”

于是卫士从守门官手里夺过药就把它吃下去了。

楚王知道后，非常生气，立即派人去将卫士抓来，要将卫士斩首。可是卫士不慌不忙地对楚王说：

“大王先息怒，请听我说。我曾问过守门官这药能不能吃，他说可以吃，我才吃的。我是一个位居守门官之下的卑微小臣，我在征得守门官同意以后才吃那药的，因此我是无罪的。如果说那药是献给大王的，别人吃了就算是犯罪，那么这罪责应该由守门官来承担。再又说回来，如果那人献给大王您的真是不死之药，您就不该***我，因为如果您把我***了，那药岂不是死药吗？这么看来，那人把送给您的死药说成是不死之药而大王还准备重赏他，就说明他分明是在欺骗您。大王您如果***了我一个无罪的小臣，等于是向世人宣布您被人欺骗的丑闻，大王您这样贤明的君主怎么也会被人欺骗呢？您倒不如饶恕我，把我放了，这么一来，世人将会称颂您的英明和大度。”

楚王听了卫士的一番话，觉得很有道理，于是下令把卫士放了。

其实这个卫士得以活下来，并不是什么“不死之药”的魔力，而是全凭着卫士自己的聪明才智。他用了一个逻辑的二难推理与楚王辩论，戳穿了“不死之药”的谎言。这则寓言告诉我们，只要有科学的'头脑，一个“小人物”也可以不畏君主的**，在坚持真理的斗争中做出贡献。

语文作文经典金句【三】

1．本体论的提问与构成论的回答

语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？

这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。

语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。

语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。

从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。

语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。

总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。

一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。

应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。

2．语文是什么与语文不是什么

语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。

在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。

第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。

上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。

一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？

这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？

那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。

第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？

过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。

语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。

但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。

如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。

总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。

3．教什么与什么是可教的

现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？

首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。

当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。

那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。

可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。

那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。

事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。

以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。

不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”

文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。

于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。

注释：

①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．

②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．

③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．

④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．

⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．

⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．

语文作文经典金句【四】

宋国有一个狙（ju）公，十分喜爱猕猴。为了观赏这种似人非人、富有灵性的动物，他专门喂养了一群猕猴。狙公与猕猴相处久了，人猴之间的信息沟通就成了一种心领神会的交流。不仅狙公可以从猕猴的一举一动和喜怒哀乐中看出这种动物的***，而且猕猴也能从狙公的表情、话音和行为举止中领会人的意图。

因为狙公养的猕猴太多，每天要消耗大量的瓜、菜和粮食，所以他必须节制家人的消费，把俭省下来的食物拿去给猕猴吃。然而一个普通的家庭哪有财力物力满足一群猕猴对食物的长期需要呢？有一天，狙公发觉家里的存粮难以维持到新粮入库的时候，因此意识到限制猕猴食量的必要性。

猕猴这种动物不像猪、羊、鸡、犬，吃不饱时仅仅只是哼哼叫叫，或者外出自由觅食。对于猕猴，如果不提供良好的待遇，想让它们安分守己是办不到的。它们会像一群顽皮的孩子，经常给人闹一些恶作剧。既然没有条件让猕猴吃饱，又不能让它们肆意捣乱，狙公只好想主意去安抚它们。狙公家所在的村子旁边，有一棵高大的栎（li）树。每年夏天，栎树枝杈上长出的密密麻麻的长圆形树叶，早已把树冠装点得像一顶华盖。这棵树下成了人们休息、纳凉的好地方。一到秋天，栎树上结满了一种猕猴爱吃的球形坚果橡子。在口粮不足的情况下，用橡子去给猕猴解馋充饥是个好办法。于是狙公对猕猴说：“今后你们每天饭后，另外再吃一些橡子。你们每天早上吃三粒，晚上吃四粒，这样够不够？”猕猴只弄懂了狙公前面说的一个“三”。一个个立起身子，对着狙公叫喊发怒。它们嫌狙公给的橡子太少。狙公见猕猴不肯驯服，就换了一种方式说道：“既然你们嫌我给的橡子太少，那就改成每天早上给四粒，晚上给三粒，这样总够了吧？”猕猴把狙公前面说的一个“四”当成全天多得了橡子，所以马上安静下来，眨着眼睛，挠着腮帮，露出高兴的神态。

一群辨不清“朝三暮四”和“暮四朝三”孰多孰少的愚蠢的猕猴，恰似那些没有头脑、只会盲目计较的人的一面镜子。不过，在另一方面，我们也应该认识到，在复杂的客观世界面前，看问题必须摒除实同形异的假象的诱惑。此外，在人际关系中，一定要讲原则、重信义，不做那种朝亲“三”，暮近“四”的见异思迁之人。