大作文本字体【一】
今天，我和姐姐来到了内蒙古自治区的大草原。
蓝蓝的天空飘着白云。悠扬的笛声伴随着我们的来到这里。仿佛进入了一个神秘的境界，让人如痴如醉。“叮铛叮铛”的声音是谁传来的呢？驼铃声，原来是骆驼来了，它们好像是来迎接我们似的。接着，我们又来到了花园，五颜六色的花在阳光的照射下显得生气勃勃。过了一会儿，我和姐姐跑到马场，我们骑上马，马蹄“哒哒”的声音，让我想起岳飞抗金兵的情景。突然，我们又看见了一只丹顶鹤孤零零的站在一块石头上，好像正在思念它的父母。我们又来到了“呼仑湖”蓝蓝的湖面上映着一棵含情脉脉的垂柳。小鸟“叽叽喳喳”的叫着，好像是在告诉这里的`一切有客人来了。过了一会儿，一群海鸥飞来，它们“啊啊”的叫着，好像在说欢迎你们来做客。
夕阳日落，悠扬的笛声停止了。这时我才醒过来。哦！原来我是在电视上游览内蒙古啊！内蒙古的大草原太美了，将来我一要亲自去看看。
大作文本字体【二】
“叫牛不是牛，背着房子到处走。”今天我来好好观察下这则谜语的主人公——蜗牛。
蜗牛的背上有一个像螺丝一样的壳，非常坚硬。身体软软的，尾巴缩在壳里，头部和腹部可以伸出来。它的头上长着两对触角，我用放大镜仔细观察，发现长的触角的顶端长着一双眼睛。腹部肌肉发达，用手一摸粘粘的。腹部的边缘是波浪形的褶皱，也叫作“足”。
我把蜗牛放在一张报纸上，随着蜗牛缓慢爬动，报纸渐渐皱了起来，爬行的线路上还留下了一些液体。这是怎么回事呢？我凑近观察，发现蜗牛的腹足在爬行的时候一伸一缩交替向前，像波浪一样前进，所以报纸才会随着它的运动一皱一皱的。我用手摸了一下报纸上的液体，发现粘粘的，原来液体可以帮助蜗牛减少阻力，方便它“滑”着爬行。我还发现蜗牛像壁虎一样可以吸在壁上和顶上。我仔细看，发现蜗牛的腹部像吸盘一样紧紧吸在壁面，这样它就不会掉下来了。
蜗牛真是一个神奇的动物啊！
大作文本字体【三】
科学课上，老师让我们每人带一只蜗牛观察。于是妈妈在网上买了一对“白玉蜗牛”。
哇，这蜗牛可真是只大家伙！我咋一看还以为是田螺呢！等我凑近了再仔细看看，发现还是有很多不一样的地方。它长着洁白如玉柔软的身体，慢慢向前挪动着，身子拉长的时候足有10厘米。白白的身体上背着一个咖啡色螺旋形的硬壳。最重要的是，它是陆生动物，不能像田螺那样泡在水里。
蜗牛很爱吃蔬菜和水果，我把一片苹果放在它面前。一开始它不以为然。过了很久，它先伸出一对长长的触须，再伸出一对短短的触须，接着把脑袋伸出来，最后把整个身体伸展开来。它爬到苹果的边缘，用它那像吸盘一样的嘴巴在果肉上津津有味地啃了起来。它们的战斗力很强，不一会儿就把一片苹果啃完了。
蜗牛虽然动作很慢，但是你不管它，过一会儿再去找它的时候，它就爬得无影无踪，就好像在和我捉迷藏一样，真是个调皮可爱的家伙！
大作文本字体【四】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
大作文本字体【五】
??电影唐山大地震观后感妈妈单位发了几张《唐山大地震》的电影票，因为妈妈要参加市里的培训班，不让请假，所以我就和哥哥的同学，还有姑妈一起去图书馆的放映厅去看这个大片。
这个故事是讲:在唐山大地震中，有一个女孩她和她的弟弟同时被压在了巨大的石板下时，当时只能救一个人，这时她的妈妈选择了弟弟。这个可怜的'小女孩在坚硬的石板的压迫下，还要承受被亲生母亲抛弃的伤痛，为此，这个小女孩恨死了她的妈妈。
还好，在幸运之神的眷顾下，这个小女孩活了下来，被一对好心的解放军夫妇领养，并且健康地长成了一个漂亮懂事的好女孩。她的养父母为了让她去寻找亲生母亲，给她留了一大笔钱，这是一种多么伟大的高尚的情怀呀!
在汶川地震时，这个女孩积极地参加了救援工作，无意之中遇到了她的弟弟。到了弟弟家，她的亲生母亲跪在地上，请求她的宽恕。女儿通过这次汶川救援工作，、理解了母亲当时无奈的选择，原谅了她的母亲。
这部片子带给我的震撼不仅只有这些，还有那些在影片中，满身淤泥的解放军叔叔们，他们在抗震救灾的过程中，奋不顾身，英勇拼搏，有的伤了，有的还奉献出了自己的生命，却从没发出怨言，这些人更值得我们尊敬、爱戴。
自然灾害是可怕的，但只要我们万众一心、众志成城，就一定能战胜困难，赢得胜利!
灾难只会让我们更加团结，团结必定使我们战胜灾难!
大作文本字体【六】
蓝蓝的天上白云飘 ,白云下面马儿跑……松松和烈烈唱着草原之歌，准备去向往已久的呼伦贝尔大草原了，心情格外兴奋。去草原，是它们梦寐以求的愿望，今天终于实现了，这份心情简直是欣喜若狂。
于是，它们坐上北上的童话列车，望着延伸到不知何方的铁轨，欣赏着窗外风驰电掣般后退的美景，思绪早于飞到了呼伦贝尔大草原了。此刻，它们好像已经看到了草原的绿，闻到了草原的淡淡芳香，听到了草原万物的鸣叫，想象着和牛，羊，马在草原上追逐嬉戏，玩游戏，真是妙哉，妙哉。就这样松松和烈烈一路上又是天马行空的幻想，又是手舞足蹈，上蹿下跳，玩的不亦乐乎，不知不觉火车已经进入了内蒙古，它们终于来到了内蒙古呼伦贝尔大草原。
哇！眼前风景如画的大草原让它们惊得目瞪口呆，此时此景，松松和烈烈情不自禁地吟诵道“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”。到今天，它们才真正到了这首诗的意境。放眼望去，草原连着天，天连着草原，犹如无边无际的绿地毯一样，铺满了整个大草原。它们漫步在草原之上，第一次感觉到草原的宽广辽阔。远处，一座座连绵起伏的山，是那么青，那么绿，那么浓，山顶上云飞霞舞，雄鹰盘旋上空。山脚下，曲折蜿蜒的呼伦湖像一条绸带飘落在美丽的大草原上。
走近呼伦湖，松松和烈烈席地而坐。呼吸着草原的清香，抚摸着松软的小草，欣赏着清澈见底的河水，和煦的阳光在湖面上闪烁着碎金子般的光彩，好像千万条小金鱼在游动。此时，静耳细听，一耳流动着“哗哗”地流水声，一耳聆听着羊儿们的“咩咩”声，马儿们……
徽风吹来，牧草飘动，环视整个草原，星星点点的白色蒙古包镶嵌在蓝天绿地之间，别有一番风趣；蓝天白云之下，潮涌般的马群像离弦的箭，在草原妈妈的怀抱里驰骋；成群的羊悠闲地吃着牧草，像耀眼的珍珠，缀满了翠绿色的衣襟；
正在松松和烈烈陶醉于眼前美景之时，刚刚还晴朗的天空突然风云突变，电闪雷鸣，乌云密布，下起了倾盆大雨，没有防备的松松和烈烈被大雨淋成了“落汤鸡”。它们就这样欣赏着雨中的大草原，让它们惊奇的是下雨之时，西方的太阳并没有褪去，依然娇红。急雨过后，呼伦湖上空高高地架起了一道彩虹桥，颜色绚丽无比，非常壮观，松松和烈烈兴奋地在呼伦湖边你追我赶。
突然，松松脚下一滑，掉进了湖里，这下可把烈烈急坏了，它急得哇哇大哭，高声大喊，救命啊！救命啊！它的呼救声给出来散步的马伯伯听见了，马伯伯飞奔过来，一个箭步把松松从水里捞了上来，但松松由于喝进了大量的水，已经昏迷过去了，烈烈急得跪在了马伯伯跟前，要马伯伯一定把松松救活，马伯伯微笑着说：“放心吧！我会尽力的。”马伯伯熟练地把松松倒着背，拼命的奔跑，终于松松把水全部吐了出来，苏醒了过来。松松和烈烈连忙道谢，马伯伯笑着回道，不客气。还对它们说：“孩子，以后记住了，不管到哪里游玩一定要注意安全，不可太贪玩。”松松和烈烈齐声道，知道了，谢谢马伯伯。现在你们准备去哪里玩啊！我们准备去火车站，坐车回家，这样吧！松松身子虚，要不，我送你们去火车站吧！好，好，谢谢！马伯伯万岁！它们轻轻地跨上马伯伯的背，抑制不住激动的心情，又放声高歌道：“蓝蓝的天上白云飘 ,白云下面马儿跑……
到了火车站，夜幕已降临，晚霞漂浮在空中，松松和烈烈告别了好心的马伯伯，踏上了回归了列车，但美丽的呼伦贝尔大草原，英勇的马伯伯将永远留在它们记忆深处。
妈妈感言：非常老师你好！我是YY群，江苏飞洋妈妈，也许是有缘吧！那天带儿子去书店闲逛，书架上一本醒目的《作文多大点事儿》进入了我的眼帘，吸引了我。我谁手翻了几页，心情激动万分，连忙让儿子过来看其中一篇《走进清华园》，因为我们刚刚从北京回来，也去了一趟清华，也准备写一篇，当儿子看完，激动的说：“妈妈，作者写得太美了，非常老师太高明了，写作文还有那么多法门呢？我喜欢，于是，我就上网订了整套非常系列，进了YY群，准备好好跟非常老师学习。说实话，在学习指导书方面，我儿子很少这么快说喜欢的，所以我得趁热打铁，让他越来越喜欢才行。虽然儿子作文写了不少，在班里作文也一直受到表扬，但我总觉得儿子没有真正入门，写到不熟悉的题材有点费劲。不过，自从听了非常老师的课，看了非常老师的书，惊喜和收获真的太大了，虽然才听了三节课，儿子已经来了个180度转变，对写作文也有了一个新的认识，平时不爱改作文的儿子，现在是越改越有劲，平时到了字数赶紧给作文穿上小鞋，就算完事。现在会考虑脚有没有站稳，这次儿子听了三次非常老师的课，既然一天一口气写了4篇作文，字数还打破了以往记录，最少700个字，最多达到了1400个字，他自己也大吃一惊，这对于马上上四年级的儿子来说，真的太受用了。真的非常感谢非常老师，最后儿子很希望非常老师能在开学之前能讲评到他的作文，他非常期待，谢谢！
大作文本字体【七】
我家有一只可爱的大蜗牛，它是妈妈买菜时发现的，我把它放在一个装有新鲜青菜的盒子里养着。
蜗牛的背上有个重重壳，那是它的'房子。它有一对长长的触角，触角上有两个小鼓包，那是它的眼睛。它的嘴巴小小的，很难发现，书上说：“蜗牛的牙齿有上百、上千颗呢！”它在明亮的地方会不停地爬动。一不留神，它就爬到盒子的边缘，差点从桌子上摔到地下。我飞快地抓起它的房子，把它放在盒子中间的菜叶上。它又在爬动，它爬过的地方留下了白色的粘液。因为蜗牛喜欢生活在阴暗、潮湿的地方，所以我就把菜叶盖在它身上，挡住了所有的光线。过了一会儿，盒子里一点动静也没有。我轻轻地拿起其中的一片菜叶，看到它竟然躲在自己的大房子里睡觉。我也不去打扰它了。
这就是我的大蜗牛，我非常喜欢它。
